Introduction
En Iran, les langues étrangères telles que l’anglais sont enseignées dans un contexte restreint. Dans cette situation, la deuxième langue est acquise par des pratiques de classe qui restreignent l’utilisation de manuels spécifiques et la gestion du travail de classe définie par l’enseignant. En dehors de ce contexte d’apprentissage restreint, les apprenants ne bénéficient pas du soutien de contextes sociaux extérieurs à la classe (Menashri, 2001, p. 45).
En tant que langue étrangère, l’anglais a été formellement enseigné après la révolution islamique en Iran. Il a été enseigné aux apprenants à partir de l’âge de 10-11 ans (première année des écoles secondaires de premier cycle) (Abrahamian, 1982, p. 43). Les manuels scolaires sont compilés, élaborés et publiés par le ministère de l’éducation et utilisés dans les écoles. Le ministère de l’éducation publie également du matériel pédagogique pour les écoles publiques et privées du pays.
Cet article explore le rôle de la différence d’âge pour déterminer si les apprenants adultes iraniens atteignent le même niveau de compétence en prononciation que les enfants (Diesel. 2000, p. 131). L’article passe également en revue une vaste littérature afin de comparer les niveaux de compétence en prononciation atteints par les enfants et les adultes.
En Iran, la compétence en matière de prononciation dans les langues étrangères telles que l’anglais est enseignée dans un environnement limité par le contexte. Dans cet environnement, la compétence en matière de prononciation est apprise par des pratiques de classe qui utilisent des manuels spécifiques et la gestion du travail des enseignants en classe pour les enfants et les apprenants adultes. En Iran, les apprenants ne bénéficient pas du soutien des contextes sociaux en dehors de la classe.
La maîtrise des langues étrangères comme l’anglais a été officiellement enseignée à partir de la deuxième année du collège après la révolution iranienne. Actuellement, la maîtrise de l’anglais est enseignée dès la première année du collège (à l’âge de 10-11 ans).
Tous les manuels utilisés sont compilés, élaborés et publiés par le ministère de l’Éducation. Le ministère de l’Éducation publie également du matériel didactique pour les écoles secondaires publiques et privées du pays (Hosseini, 2007, p. 11).
Le taux de maîtrise de la prononciation est plus favorable aux apprenants adultes qu’aux enfants lorsque le degré d’exposition à la langue est contrôlé. Cependant, le degré d’exposition aux langues étrangères des apprenants adultes iraniens est limité, et ils ne peuvent donc pas atteindre des niveaux élevés de compétence à la fin de leurs études.
Dans les années 1990, l’accent a surtout été mis sur l’apprentissage de la prononciation afin de permettre aux apprenants de lire et de traduire plus facilement des textes en anglais. Le programme général iranien mettait l’accent sur le développement des connaissances grammaticales des apprenants en matière de lecture et de traduction.
Il mettait moins l’accent sur la maîtrise de la prononciation. Par conséquent, la plupart des techniques utilisées par les professeurs d’anglais du secondaire consistaient à traduire la grammaire pour préparer les apprenants aux attentes du programme national iranien. Ainsi, il n’est pas facile pour les apprenants iraniens adultes d’atteindre des niveaux élevés de compétence en prononciation comme les enfants.
La maîtrise de la prononciation d’une deuxième langue exige le contact avec des locuteurs natifs. Le tourisme et les voyages sont un autre facteur à prendre en considération pour la maîtrise de l’anglais comme seconde langue par les apprenants iraniens. Peu de touristes visitent l’Iran, et seulement les villes historiques comme Isfahan et Shiraz, et seulement quelques-uns font des visites à Téhéran où la majorité des étudiants iraniens apprennent l’anglais (Menashri, 2001, p. 11).
Les touristes permettent aux individus de communiquer en anglais, même si l’État restreint les médias pour les apprenants pour des raisons religieuses. Les voyages sont également très utiles pour la pratique de la langue. En raison d’une bureaucratie prohibitive, les Iraniens trouvent qu’il est extrêmement difficile de voyager à l’étranger.
Il est également difficile pour les Iraniens d’obtenir des visas pour voyager à l’étranger, c’est-à-dire dans des pays anglophones comme le Royaume-Uni et les États-Unis. En raison de toutes ces restrictions et difficultés, il n’est pas facile pour les apprenants iraniens d’atteindre des niveaux élevés de compétence dans une deuxième langue (Gass, 1997, p. 112).
Par conséquent, les apprenants iraniens sont privés du contact avec des locuteurs natifs, un facteur qui est crucial pour la maîtrise de la langue. Cela n’est possible qu’après que les apprenants aient reçu un enseignement formel. Plus les apprenants reçoivent un enseignement formel, plus ils bénéficient du contact avec des locuteurs natifs.
Avoir des relations et des contacts étroits avec des locuteurs natifs dans son propre pays est plus utile pour l’acquisition de la compétence en matière de prononciation. C’est un inconvénient pour les apprenants adultes iraniens en matière de compétence en prononciation (Hosseini, 2007, p. 14).
Il existe une variabilité substantielle dans l’acquisition de la compétence en prononciation parmi les apprenants. Un certain nombre de facteurs sont à l’origine de cette variabilité de la compétence entre les apprenants, dont la différence d’âge. Pour qu’une personne puisse atteindre un niveau élevé de compétence en matière de prononciation, elle doit commencer à être exposée à une nouvelle langue à un âge précoce.
L’impact de l’âge sur la compétence en prononciation est un facteur largement utilisé pour expliquer les différences individuelles dans l’acquisition des langues. De nombreuses études soutiennent l’hypothèse selon laquelle les enfants sont plus efficaces dans l’apprentissage d’une L2 que les adultes. On peut se demander s’il est nécessaire de commencer à apprendre une nouvelle langue avant d’atteindre un certain âge afin d’obtenir une bonne prononciation.
Lorsqu’on étudie l’influence de l’âge sur la compétence en matière de prononciation, il faut considérer séparément son impact sur la voie d’acquisition, le rythme d’acquisition et l’atteinte de la compétence ou de la fluidité en matière de prononciation. Le facteur âge n’a pas beaucoup d’effet sur la compétence en prononciation en ce qui concerne la voie d’acquisition.
Krashen (1979, p. 221) a montré, en utilisant la mesure de la syntaxe bilingue, que les adultes acquéraient les morphèmes grammaticaux d’une manière similaire à celle des enfants apprenant une L2. Cependant, l’effet de l’âge est essentiel dans le cas de la prononciation.
Dans un contexte adaptatif normal, les enfants apprenants parviennent à une meilleure maîtrise de la prononciation que les adolescents ou les adultes. Le scénario est différent dans les environnements d’apprentissage formels, car la quantité d’exposition requise pour que l’avantage lié à l’âge des jeunes apprenants apparaisse n’est pas suffisante.
Le succès de l’acquisition d’une langue seconde (ALS) dans tout environnement d’apprentissage repose sur les approches de l’acquisition d’une langue seconde (Ellis, 2000, p. 3). Les apprenants doivent comprendre ce qui doit être appris, comment l’apprendre et pourquoi il faut l’apprendre. Cependant, le processus d’acquisition d’une langue seconde est complexe et implique un certain nombre de facteurs interdépendants (Ellis, 2000, p. 4).
Ces perspectives discutent de la façon dont l’ALS est clairement influencée par les différences individuelles (Brown, 2009, p. 329). Bien que ces approches aient permis de réussir l’apprentissage d’une langue seconde, il n’en demeure pas moins que certaines personnes atteignent la compétence plus rapidement que d’autres. Les études dans ce domaine ont examiné les variables de l’apprenant et d’autres différences individuelles dans la capacité d’apprentissage d’une langue seconde.
L’Iran a une société très conservatrice. Compte tenu du développement des relations mondiales avec d’autres pays et de l’intérêt croissant pour les nouvelles technologies et les sciences dans le monde, les Iraniens estiment que la maîtrise de la L2 est nécessaire (Hosseini, 2007, p. 11). Les parents sont de plus en plus intéressés à permettre à leurs enfants d’être compétents en prononciation, en particulier en anglais.
Conscients du fait que ces enfants acquièrent des compétences plus rapidement et naturellement que les adultes, les parents iraniens autorisent leurs enfants à apprendre l’anglais dès l’âge de six ans. Selon Sadighi (2000, p. 40), la majorité des apprenants adultes iraniens ne parviennent pas à maîtriser les niveaux de prononciation après avoir obtenu leur diplôme.
Ils sont généralement confrontés à l’incapacité de communiquer et de manier des langues étrangères comme l’anglais après l’obtention de leur diplôme (Sadighi, 2000, p. 40). Les adolescents et les apprenants adultes iraniens ont des possibilités limitées d’application fonctionnelle et ne sont pas motivés pour l’apprendre. Cela contraste fortement avec les enfants iraniens qui sont exposés à une langue étrangère dès leur plus jeune âge.
Les écoles publiques iraniennes ne semblent pas améliorer la maîtrise de la prononciation chez les apprenants adultes. Pour cette raison, de nombreux apprenants iraniens rejoignent des institutions privées d’anglais pour étudier l’anglais comme activité extra-scolaire après les heures de cours. Les institutions privées d’anglais en Iran ont trois niveaux : enfants, juniors et adultes. Le matériel pédagogique pour les enfants diffère de celui des juniors et des adultes.
Tous les apprenants de moins de 7 ans qui ne savent pas lire et écrire sont placés au niveau des enfants. Le matériel que les enfants apprennent à ce niveau est simple et comporte principalement des images. Ces matériels deviennent plus avancés au fur et à mesure qu’ils progressent vers d’autres niveaux et que l’on ajoute de la lecture et de l’écriture.
Au niveau des enfants, l’apprenant commence par le premier niveau où il apprend à nommer des images, à faire des phrases simples et à parler en classe. Les niveaux Junior et Adulte sont également composés de plusieurs niveaux, du plus facile au plus difficile.
Selon les mots de Federico Fellini, “Une langue différente est une vision différente de la vie”. Bien que cette citation contienne une grande part de vérité, elle n’aborde pas une autre vérité concernant l’apprentissage d’une autre langue, à savoir qu’il s’agit d’un processus complexe que de nombreuses personnes ne parviendront peut-être jamais à réaliser pleinement.
Ceci est dû au fait qu’il existe de nombreux facteurs qui peuvent affecter la capacité d’une personne à atteindre la maîtrise d’une seconde langue. Certains de ces facteurs sont : le sexe, le statut socio-économique, le degré d’exposition à la langue, le degré d’exposition à la culture et l’âge. L’âge est le facteur le plus courant qui affecte l’acquisition d’une seconde langue.
Une grande partie de cette recherche s’est concentrée sur la détermination de l’âge d’une ” période critique ” au cours de laquelle les capacités linguistiques atteignent leur apogée, après quoi elles se stabilisent et la maîtrise de la langue devient plus difficile à atteindre. Ellis (2000, p. 6) a suggéré que cette période se termine à la puberté, ce qui rend plus difficile l’apprentissage d’une deuxième langue après l’âge de douze ans.
Par conséquent, l’âge auquel on commence à apprendre une seconde langue influence le taux d’acquisition et la maîtrise finale de divers aspects de cette langue. Ceci s’applique parfaitement à l’ALS iranien également.
Pour les apprenants iraniens, la motivation est l’une des variables complexes utilisées pour expliquer les différences individuelles dans la maîtrise de la prononciation (Sadighi, 2000, p. 42). De nombreuses études sur l’ALS en Iran explorent la motivation intégrative et instrumentale des apprenants dans l’acquisition de la compétence en prononciation. Cette approche comporte deux types de motivation : intégrative et instrumentale, selon le niveau de l’apprenant.
Les apprenants intégratifs de L2 en Iran montrent un intérêt pour l’apprentissage de la culture iranienne et des personnes de la langue visée. Les apprenants iraniens à motivation instrumentale, quant à eux, ont des considérations pragmatiques à l’esprit concernant l’acquisition d’une seconde langue. Par exemple, l’acquisition d’une langue pour l’emploi ou pour obtenir un meilleur salaire (Sadighi, 2000, p. 10).
L’apprentissage de la compétence en prononciation chez les Iraniens n’est pas facile. Sadighi (2000, p. 11) cite une recherche menée à l’Université Azad pour déterminer les effets de la motivation intégrative et instrumentale sur la compétence en anglais des étudiants de dernière année. Les résultats de l’enquête ont indiqué une différence marquée entre les moyennes des notes de compétence en anglais des apprenants motivés de manière intégrative et des apprenants motivés de manière instrumentale.
L’étude a déduit une association entre l’anglais des étudiants en anglais avec la motivation intégrée et instrumentale. En outre, la motivation des apprenants à atteindre la compétence en anglais était également affectée par des facteurs qui étaient d’ordre personnel, social et éducatif.
Les enfants au développement normal deviennent compétents en matière de prononciation au même rythme partout dans le monde. Cela se produit en dépit du fait qu’il existe des différences dans les modèles d’interaction entre les parents et les enfants. Les enfants ont tendance à apprendre selon un modèle spécifique qui est systématique par nature.
En tant que différence individuelle, l’âge joue un rôle important dans l’amélioration de la compétence en matière de prononciation de la langue seconde. Ellis (2009, p. 329) estime que les enfants réussissent mieux que les adultes à maîtriser une ALS. Il existe une relation entre l’âge d’apprentissage et la réussite dans certains aspects de la langue seconde, l’âge étant le facteur prédictif le plus fort de la réussite.
Ceci est soutenu par l’approche de l’Hypothèse du chemin critique. Selon cette hypothèse, Lenneberg (1967, p. 240), la maîtrise de la langue doit se produire avant la puberté pour que l’apprenant atteigne un niveau de compétence comparable à celui d’un natif.
L’âge en tant que facteur de différences individuelles affecte l’atteinte de la compétence en matière de prononciation d’une langue seconde . Selon Ellis (2000, p. 32), il n’est pas facile de parvenir à une image cohérente des différences individuelles. Il classe les variables impliquées dans les différences individuelles en trois classes principales : la croyance de l’apprenant sur l’apprentissage des langues a été classée comme le type principal.
Les apprenants de cette catégorie ont des idées préconçues sur des questions telles que l’importance des aptitudes linguistiques, la nature de l’apprentissage d’une nouvelle langue et les stratégies qui fonctionnent bien ; deuxièmement, Ellis (2000, p. 5) reconnaît les états affectifs comme le deuxième type principal de variable qui affecte la compétence en matière de prononciation d’une langue seconde.
Il cite comme raison la peur de commencer à apprendre la deuxième langue chez certains apprenants, et la confiance excessive chez d’autres. Pour les Iraniens, la peur d’embrasser les valeurs occidentales aggrave cette crainte. D’autres apprenants développent une anxiété due à leur nature compétitive et à la façon dont ils perçoivent s’ils progressent ou non (Coppieters, 1997, p.545).
L’hypothèse du chemin critique explique l’effet de l’âge sur l’acquisition d’une deuxième langue (Lenneberg, 1967, p.112). Cette hypothèse a été testée par un certain nombre d’études en comparant les résultats sur les adultes et les enfants dans le domaine de la prononciation. Collier (1988, p. 334), dans sa publication intitulée “Effect of Age on Acquisition of a Second Language”, rejette les études qui se concentrent spécifiquement sur la prononciation (Ellis, 2000, p. 12).
Après avoir évalué l’acquisition par les apprenants de la compétence en matière de prononciation après l’exposition à une deuxième langue, ces études révèlent que les jeunes apprenants ont atteint une compétence en matière de prononciation sans accent par rapport aux adultes tout juste pubères (Ellis, p. 15).
Collier (1988, p. 330) rejette ces études car l’importation pour tester l’hypothèse se concentre plus sur le domaine de la prononciation de la compétence linguistique, plus o, à la dichotomie de l’enfant et l’adulte. Collier est d’avis que les chercheurs et les éducateurs ne devraient pas se limiter à la prononciation.
C’est pourquoi elle a procédé à une analyse complète de la période critique nécessaire pour atteindre la compétence dans de nombreux domaines. Elle a découvert qu’au bout de quatre et cinq ans, les enfants âgés de 8 à 12 ans étaient les premiers à atteindre les normes fixées. Les enfants âgés de 5 à 7 ans atteignent les normes fixées dans une période d’environ 5 à 8 ans.
Le groupe plus âgé, âgé de 12 à 15 ans, a eu les plus grandes difficultés à atteindre les normes d’âge et de niveau scolaire. De manière positive, Collier a découvert que l’effet de l’âge diminue au fil du temps, à mesure que l’apprenant devient plus compétent dans la nouvelle langue (Collier, 1988, 333).
Piaget (1956, p. 1112), dans sa recherche “Le langage et la pensée de l’enfant”, a différencié le discours égocentrique et le discours socialisé et a découvert d’autres aspects du discours qui étaient fascinants chez les enfants.
Ses études ont ouvert la voie à de nombreuses études sur l’important domaine du développement du langage pendant l’enfance (Piaget, 1926, 1114). Les observations faites par Piaget (1926, p. 1112) et l’hypothèse de Lenneberg (1967, p. 110) expliquent que les changements importants du cerveau d’un enfant se produisent entre deux et douze ans (Prabhu, 1987, p. 232).
Un dicton courant décrit le cerveau d’un enfant comme étant une éponge. Cela s’explique apparemment par la capacité innée des jeunes enfants à saisir les choses plus rapidement que les adultes. Parmi les autres choses intéressantes, il y a le langage. À cet égard, De Houwer (2006, p. 229) cite une étude spécifique réalisée pour évaluer la saisie lexicale chez les enfants bilingues.
L’étude a déduit que les enfants de treize mois peuvent être considérés comme bilingues parce qu’ils sont capables, à cet âge provisoire, de comprendre les équivalents de traduction (De Houwer, 2006, 330). Les équivalents de traduction décrivent des mots de deux ou plusieurs langues qui ont la même signification pour les adultes.
En outre, l’étude souligne que la compréhension est une caractéristique centrale du processus d’apprentissage bilingue, et qu’elle commence à se manifester activement dès la petite enfance (De Houwer, 2006, 331).
Szuber (2006, p. 125) affirme que la plupart des études sur le langage tendent à se concentrer sur la petite enfance par rapport à l’âge adulte. À cet égard, l’adolescence, qui constitue une période intéressante, est généralement ignorée. Dans le monde entier, la majorité des adolescents sont nés dans un pays étranger ou parlent une langue autre que leur langue maternelle (Szuber, 2006, p. 121).
L’acquisition d’une deuxième langue dans ce groupe est en plein essor et les chercheurs et les éducateurs doivent lui accorder plus d’attention (Szuber, 2006, P.126). Il est vrai que les jeunes enfants acquièrent le langage dans un cadre plus naturel, alors que les adultes l’acquièrent dans un cadre structuré tel que la salle de classe.
Il n’est pas fait mention des adolescents qui se situent entre les jeunes enfants et les adultes. Ces adolescents ont l’avantage et l’inconvénient de passer librement d’un environnement à l’autre, et donc de contrôler la quantité de langage à laquelle ils sont exposés.
Cela peut être un inconvénient dans la mesure où, lorsque les adolescents se sentent mal à l’aise, il est possible qu’ils se cachent derrière leur langue maternelle et reçoivent ainsi une exposition limitée à la deuxième langue (Ruiz de Zarobe, 2005, p. 106).
C’est également le cas des apprenants iraniens. Par rapport aux jeunes immigrants aux États-Unis qui sont immergés dans l’anglais, et aux apprenants adultes qui, dans la plupart des cas, apprennent en comparant leur deuxième langue avec leur première, les adolescents sont confrontés à une variété d’alternatives concernant la quantité d’interaction dans l’une ou l’autre langue, à la fois en classe et en dehors.
Essentiellement, ils peuvent communiquer dans l’une ou l’autre langue à l’école, avec leurs parents et leurs frères et sœurs à la maison, avec leurs camarades dans les quartiers et avec d’autres personnes (Szuber, 2006, P.136).
Szuber (2006, p. 126) cite une étude menée à Chicago sur une soixantaine d’immigrants polonais, qui indique que la majorité des adolescents parlent le moins l’anglais avec leurs parents, avec leurs frères et sœurs, et davantage l’anglais avec leurs pairs et leurs professeurs à l’école.
L’hypothèse de la période critique, d’autre part, décrit la période pendant laquelle ces adolescents apprennent une nouvelle langue comme étant passée la période pendant laquelle ils peuvent facilement apprendre une seconde langue (Birdsong, 1992, p. 123) . Les adolescents doivent être très conscients et faire plus d’efforts pour apprendre la nouvelle langue. Cependant, il est fort probable qu’ils n’atteignent pas le niveau de compétence des locuteurs natifs.
Szuber (2006, p. 127) explique d’autres raisons qui peuvent rendre difficile l’acquisition d’une seconde langue par les immigrants pendant la puberté. Les adolescents sont confrontés à l’anxiété de devoir s’adapter à un nouvel environnement, ainsi qu’à des traumatismes liés à la puberté typique. Il s’agit notamment de problèmes d’image de soi, de faibles niveaux d’estime de soi, de conscience de soi et autres.
Cela explique pourquoi les adolescents qui se sentent anxieux se replient normalement sur leur langue maternelle et sont timides ou craintifs à l’idée de parler la deuxième langue à cette période de leur vie. Par conséquent, les facteurs biologiques et environnementaux combinés influencent grandement l’apprentissage d’une langue seconde chez les adultes (Gass, 1998, p. 300) .
Il est clair que les adultes sont désavantagés lorsqu’ils essaient d’apprendre et de parler une deuxième langue de manière compétente. Lenneberg (1967, 334) cite des arguments qui soutiennent deux positions différentes sur cette question, comme l’approche nativiste, qui inclut des contributions de Chomsky.
Lenneberg (1967, p. 335) note les approches développées par Chomsky dans l’apprentissage des langues. Tout d’abord, il note les affirmations de Chomsky selon lesquelles les humains ont un dispositif d’acquisition du langage dans leur cerveau dès la naissance. Sans le savoir, les humains appliquent ce mécanisme pour apprendre leur première langue.
Deuxièmement, Chomsky a conçu l’idée de la grammaire universelle, qui consiste en des règles grammaticales de base que l’on retrouve dans toutes les langues humaines acquises dès la naissance. L’approche de la période critique de Lenneberg (1967, p. 337) explique également la perte des potentiels linguistiques innés chez les adultes. Bien que les apprenants adultes aient tendance à faire des progrès initiaux rapides, la maîtrise de la langue n’est pas atteinte dans la plupart des cas, car elle tend à se stabiliser.
La notion d’apprentissage telle que postulée par Pask (1972, p. 217) est considérée comme dérivant des comportements psychologiques des apprenants. Les comportements psychologiques tels qu’ils sont envisagés sont nécessaires car ils sont considérés comme des indicateurs de la manière dont les apprenants d’une langue seconde s’associent, voient et réagissent à l’environnement d’apprentissage (Schleppegrell, 2003, p. 231).
Cet argument a été pleinement soutenu par Willing (1987) selon lequel le style d’apprentissage montre “la totalité du fonctionnement psychologique”. Un certain nombre de distinctions en termes de styles d’apprentissage ont été faites dans le domaine de la psychologie cognitive. Par exemple, Bruner et al (1959, P. 641) différencient les focalisateurs et les scanneurs. Les styles d’apprentissage qui affrontent un problème en mettant l’accent sur une seule caractéristique à la fois sont connus.
Les scanners, quant à eux, sont des styles d’apprentissage qui abordent plusieurs caractéristiques à la fois. Pask (1972, p. 222) différencie les sérialistes et les holistes selon que les apprenants fonctionnent avec des hypothèses simples ou complexes.
D’autres différences sont liées à la personnalité des apprenants, comme les différences dans les styles d’apprentissage. Ces différences concernent à la fois les penseurs impulsifs et réfléchis, les penseurs divergents et convergents et d’autres encore (Reid, 1987, p. 87).
En ce qui concerne l’acquisition d’une deuxième langue, l’attention a été centrée sur la dépendance et l’indépendance du champ. Les variables indépendantes du champ comprennent : les adolescents et les adultes, les hommes, les emplois orientés vers l’objet, les sociétés urbaines et technologiques, les structures sociales libres et les personnes individualistes.
Les variables dépendantes du terrain comprennent : les enfants, les femmes, les emplois axés sur les personnes, les sociétés rurales et agraires, les structures sociales rigides et les personnes centrées sur le groupe (Reid, 1987, p. 87).
Asher (1971, P. 541) postule que le mode de perception des personnes indépendantes du champ est dans une large mesure dominé par l’organisation complète du champ environnant. Par contre, dans les modes de perception des personnes dépendantes du champ, des sections du champ sont expérimentées, comme distinctes du sol organisé.
Richards (1986, p. 27) met en évidence les études qui ont examiné la relation qui existe entre les variables indépendantes du champ/les variables dépendantes du champ et l’apprentissage d’une deuxième langue. Outre des facteurs tels que le sexe de l’apprenant, sa personnalité, sa structure sociale et son environnement social, l’âge de l’apprenant est également impliqué dans les différences entre les variables indépendantes et dépendantes du champ.
Cela implique que les adultes et les adolescents sont des apprenants indépendants du terrain et que les enfants sont des variables dépendantes du terrain. Une hypothèse des caractéristiques impliquant les apprenants indépendants du terrain est qu’ils affichent une meilleure performance dans un environnement formel d’apprentissage d’une seconde langue. Les apprenants indépendants du terrain, quant à eux, obtiennent de meilleurs résultats dans un environnement informel.
Cette hypothèse est liée de manière intéressante aux preuves du facteur âge qui indiquent que dans un environnement tel qu’une salle de classe où un enseignement formel des langues est dispensé, les apprenants adultes réussissent mieux que les enfants (Asher, 1967, P.331). En revanche, les enfants réussissent mieux que les adultes et les adolescents dans un environnement naturel d’apprentissage des langues (Asher, 1967, p. 332).
Des doutes ont cependant été enregistrés dans l’analyse entre l’indépendance/la dépendance au champ et les résultats en langue seconde. D’Anglejan (1985, P. 19), par exemple, a découvert un certain nombre de chevauchements entre l’indépendance du champ/dépendance du champ et l’intelligence verbale. Il a également signalé que les variables indépendantes du champ n’expliquaient que moins d’un pour cent de la variance dans les tests de quatre compétences linguistiques.
L’étude de la différence FI/FD a donné peu de résultats sur la relation entre le style cognitif et l’acquisition d’une deuxième langue (D’Anglejan, 1985, p. 20). Malgré le fait que les adultes et les enfants soient classés respectivement comme indépendants et dépendants du champ, on ne sait pas vraiment comment les différences d’âge affectent l’apprentissage d’une seconde langue.
En outre, peu d’études ont été réalisées sur la relation entre FI/FD et l’âge, notamment pour savoir si le fait que les enfants soient dépendants du terrain et que les adultes/adolescents soient indépendants du terrain s’applique à l’apprentissage de la première et de la deuxième langue (Asher, 1967, p. 332) .
Lorsqu’on discute de l’influence de l’âge sur l’acquisition d’une deuxième langue, de nombreuses études tendent à différencier le taux d’acquisition de la langue et la réussite. Par exemple, Krashen (1979, p. 43) suggère que le taux d’acquisition d’une deuxième langue à un stade précoce et la réussite à long terme devraient être traités séparément.
Si de telles distinctions sont faites, on peut en déduire que les apprenants plus âgés, y compris les adolescents, sont beaucoup plus rapides que les enfants à un stade précoce, et que les enfants sont supérieurs aux apprenants adultes en termes de résultats à long terme. Cela signifie que les enfants ne sont peut-être pas des apprenants rapides, mais qu’ils peuvent être plus performants à long terme.
En revanche, les adultes, y compris les adolescents, n’atteignent pas un tel niveau de compétence. En outre, les études de Krashen (1979, p. 42) soutiennent que les adolescents apprennent plus rapidement que les jeunes enfants au stade initial de la deuxième langue.
D’autres études menées par Snow (1978, p. 1114) confirment leurs conclusions selon lesquelles les adolescents sont supérieurs au stade initial de l’apprentissage d’une deuxième langue. En ce qui concerne la morphologie et la syntaxe, les adolescents ont obtenu les meilleurs résultats, suivis des adultes, les enfants arrivant en dernier.
De petites différences ont cependant été découvertes sur la prononciation et la grammaire. L’expérience d’Olsen (1973, 263) a permis de déduire que les adultes obtiennent de meilleurs résultats que les enfants en matière de prononciation de la langue allemande.
Dans les cas où la fluidité est concernée, de nombreuses études montrent que les adultes progressent lentement par rapport aux enfants. Un bon exemple est une étude de Cochrane (1980, 28) qui a examiné la capacité d’enfants et d’adultes japonais à distinguer les sons I et r de l’anglais. Les deux groupes de contrôle ont été exposés aux sons de manière naturelle. Les enfants se sont révélés plus performants que les adultes.
Les deux groupes ont ensuite été soumis à une autre expérience, au cours de laquelle ils ont reçu le même nombre d’instructions formelles sur les différences phonémiques des sons avant d’être testés. Dans ce cas, les adultes ont obtenu de meilleurs résultats que les enfants.
Cette preuve tirée des études de Cochrane (1980, p, 29) semble s’appliquer davantage à la grammaire qu’à la prononciation chez les apprenants iraniens. En effet, les enfants semblent apprendre plus rapidement que les adultes, bien que dans le cas de circonstances d’apprentissage formel, les adultes réussissent mieux même dans le domaine de l’apprentissage.
En somme, lorsque le temps et l’exposition à la deuxième langue sont contrôlés, les adultes et les adolescents font des progrès initiaux plus rapides que les enfants (Cochrane, 1980, 32).
Là encore, les enfants plus âgés progressent plus rapidement que les plus jeunes, notamment dans l’apprentissage des aspects morphologiques et lexicaux de la seconde langue, ainsi que dans l’acquisition des aspects phonologiques. Cela se produit surtout lorsque l’exposition a lieu dans un environnement formel comme une salle de classe.
Conclusions
En résumé, les apprenants adultes iraniens ne peuvent pas atteindre le même niveau de compétence en prononciation que les enfants. Les enfants peuvent bien apprendre n’importe quelle langue, même plusieurs langues à la fois, dès l’âge de six ans sans aucune instruction formelle, simplement en étant élevés dans un environnement où la langue est parlée. Toutefois, cette possibilité n’existe plus lorsqu’on atteint l’âge de six ans et plus.
Les linguistes postulent que des changements physiques se produisent dans le cerveau humain à cet âge. Lenneberg (1967, p. 221) cite des cas connus d’enfants élevés dans un isolement complet dont on a découvert, après l’âge de six ans, qu’ils n’ont jamais été capables d’apprendre une langue humaine plus tard dans leur vie.
Lenneberg postule en outre que l’ALS est un processus inné qui dépend de la biologie du cerveau (Lenneberg, 1967, p. 111). Certains facteurs biologiques limitent le cerveau à une “période critique” pour l’acquisition du langage, de l’âge de deux ans à l’adolescence.
Lenneberg pensait qu’après la latéralisation complète du cerveau, celui-ci n’avait plus la capacité de “rouvrir” la partie du cerveau qui traite de l’apprentissage du langage. Lorsque la latéralisation du cerveau se produit, il perd sa plasticité, ce qui rend plus difficile l’acquisition d’une deuxième langue après la puberté (Lenneberg, 1967, p. 112).
Cependant, cela ne signifie pas que les apprenants iraniens adultes n’apprennent jamais de nouvelles langues après l’âge de six ans. Cela suggère plutôt qu’ils ne peuvent pas les apprendre avec les mêmes méthodes que celles utilisées pour apprendre leur première langue en tant qu’enfants. Un adulte a besoin d’une structure, d’une structure grammaticale et d’une discipline, afin d’assimiler l’éventail vertigineux de sons et de phrases qui composent la langue qu’il essaie d’apprendre (Ellis, 2002, p. 143).
Si vous avez un don pour les langues, ou s’il s’agit de votre troisième ou quatrième langue étrangère, vous pouvez vous en sortir avec un bon livre d’instruction plutôt qu’avec un instructeur en chair et en os. Toutefois, même les polyglottes accomplis tireront profit d’une expérience réelle en classe. Tous les autres ne devraient pas s’en passer.
Chez les enfants, l’acquisition d’une deuxième langue est similaire à l’acquisition d’une première langue car ils n’ont pas besoin d’y réfléchir. La période critique d’acquisition d’une langue s’interrompt lorsque les enfants atteignent la puberté. Pendant l’adolescence, les individus s’efforcent d’acquérir la nouvelle langue tout en relevant les défis communs auxquels ils sont confrontés.
Dans l’apprentissage de la seconde langue, les adultes ont une tâche ardue devant eux. Cependant, si les techniques appliquées à l’enseignement des langues secondes aux adultes continuent d’être améliorées, les adultes peuvent atteindre la compétence en matière de langue seconde.
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