Eine Bewertung der Komplexität und der Schwierigkeiten beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals für iranische Schüler Aufsatz

Words: 5502
Topic: Bildung

Einführung

Im Hinblick auf das Verständnis des zweiten und dritten Konditionals in der pädagogischen Grammatik analysiert diese Studie die Komplexität und die Schwierigkeiten, mit denen iranische Schüler beim Lernen des zweiten und dritten Konditionals konfrontiert sind.

Dieser Aspekt der Analyse ist wichtig, weil iranische Schülerinnen und Schüler, die Englisch als Zweitsprache lernen, oft vor der Herausforderung stehen, englische Wörter in ihrer Zweitsprache zu schreiben, zu verstehen und auszusprechen (Allwright 2009).

Diese Schwierigkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass iranische Schüler stark unter dem Einfluss der persischen Sprache stehen, was ihr Verständnis der englischen Sprache beeinträchtigt (Lambton 1953). Die iranische Sprache ist jedoch noch viel dynamischer, da überall im Iran verschiedene Sprachen gesprochen werden.

So wird Persisch hauptsächlich im Zentraliran gesprochen, während in anderen geografischen Gebieten Aserbaidschanisch, Kurdisch, Arabisch, Belutschisch und Turkmenisch gesprochen werden (Herzing 1995).

Die Unterschiede zwischen dem Persischen und dem Englischen sind immens, und dies ist der Grund, warum viele iranische Schüler beim Erlernen des Englischen als Zweitsprache auf viele Herausforderungen stoßen. So wird beispielsweise festgestellt, dass im formellen und informellen Parsi das Subjekt normalerweise nicht am Anfang eines Satzes steht, wenn ein bestimmtes Ereignis erklärt wird; stattdessen wird das Subjekt als Pronomen dargestellt, das am Ende des Satzes an das Verb angehängt wird, und auf dieselbe Weise werden Verben normalerweise vor Adverbien verwendet, können aber auch an einer beliebigen Stelle des Satzes stehen (Odlin 1994; Allwright 2009).

Ein weiterer wesentlicher Unterschied zwischen dem Persischen und dem Englischen besteht darin, dass Adverbien normalerweise nach Substantiven stehen, während sie im englischen Kontext in der Regel ein Verb und nicht ein Substantiv modifizieren (Behzad 2008). In Anbetracht dieser Dynamik ist es wichtig, die Tatsache anzuerkennen, dass iranische Schüler beim pädagogischen Lernen viele Herausforderungen erleben.

Um die Komplexität zu verstehen, mit der iranische Schüler beim Verständnis der zweiten und dritten Konditionale konfrontiert sind, analysiert diese Studie die Schwierigkeiten, mit denen iranische Schüler beim Verständnis der Form, der Bedeutung und des Gebrauchs der zweiten und dritten Konditionale konfrontiert sind.

Um zu verstehen, welche Schwierigkeiten iranische Schüler in dieser Hinsicht haben, werden die Grammatikregeln, die Lehrmethoden (wie induktiver und deduktiver Unterricht) und die Übungen aus zwei Grammatikbüchern mit dem Titel How English Works (Swan & Walter 1997) und Advanced Grammar in Use (Hewings 2005) herangezogen, um zu bewerten, wie das Erlernen der zweiten und dritten Konditionale iranische Schüler herausfordert.

Auf der Grundlage dieser Analyse soll dieser Aufsatz Lehrkräften helfen, die besonderen Herausforderungen zu verstehen, denen sich iranische Schüler beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals gegenübersehen. Noch wichtiger ist jedoch, dass die Erkenntnisse aus diesem Aufsatz genutzt werden können, um die Art und Weise zu verbessern, wie der zweite und dritte Konditional iranischen Schülern beigebracht wird.

Daher wird in diesem Aufsatz zunächst beschrieben, was die pädagogische Grammatik ist, dann wird kurz erläutert, was das Konditional ist, und anschließend werden die Unterschiede zwischen dem zweiten und dritten Konditional gemäß den beiden oben beschriebenen Grammatikbüchern dargelegt.

Es folgt eine Analyse der Probleme, mit denen iranische Schüler beim Erlernen der zweiten und dritten Konditionale anhand der beiden Grammatikbücher konfrontiert sind. Schließlich werden die Ergebnisse der Studie in einer Schlussfolgerung zusammengefasst.

Was ist eine pädagogische Grammatik?

Pädagogische Grammatik ist ein Konzept, das von wenigen Sprachexperten wie Larsen-Freeman (2000) entwickelt wurde. Nichtsdestotrotz ist die pädagogische Grammatik ein neues Konzept, das von mehreren Sprachlehrern angewandt wurde, um den Schülern neue Sprachkenntnisse zu vermitteln (Nordquist 2011: 1).

Die Lehrmethodik hat ihre eigenen Strukturen in dem Sinne, dass sie in zwei Aspekte unterteilt ist: der erste bezieht sich auf die grammatikalische Zusammensetzung der Sprache, der zweite auf die Artikulation der Sprachregeln (der neuen Sprache).

Die pädagogische Grammatik unterscheidet sich von den allgemeinen linguistischen Regeln (insbesondere hinsichtlich der grammatischen Zusammensetzung), da sie aufgrund der unterschiedlichen Funktionen und Verwendungen nicht mit der herkömmlichen Grammatik verglichen werden kann (Odlin 1994). Der Unterschied zwischen den beiden Konzepten (pädagogische Grammatik und allgemeine Linguistik) ergibt sich aus der Tatsache, dass die pädagogische Grammatik hybrider Natur ist als die linguistische Grammatik (Chalker 1994).

So können wir beispielsweise anhand verschiedener Konzepte aus bestimmten Disziplinen wie Linguistik, Psychologie und Theorie des Zweitspracherwerbs feststellen, dass die pädagogische Grammatik besser auf die besonderen Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt ist, die linguistische Grammatik jedoch nicht (Thomann 2002).

Die pädagogische Grammatik wird vor allem in der Fremdsprachenausbildung eingesetzt und als wirksames Unterrichtsmodul propagiert. Diese Behauptungen werden von Larsen-Freeman (2000) unterstützt, der einräumt, dass beim Verständnis der Dimensionen der Sprache drei Aspekte der Sprache richtig verstanden werden sollten: Form, Bedeutung und Gebrauch.

Ausgehend von dem Verständnis von Form, Bedeutung und Gebrauch der Sprache ordnet Larsen-Freeman (2000) die Sprachstrukturen nicht hierarchisch. Stattdessen betrachtet sie die drei Aspekte der Sprache als stark miteinander verbunden, und keine spezifische Sprachkomponente ist stärker oder schwächer als die andere.

Zum Verständnis der drei Komponenten des pädagogischen Grammatiklernens erklärt Larsen-Freeman (2000) die Struktur des ersten Teils der pädagogischen Grammatik (Form), die durch das Hilfsverb have/has/’s/ + been + verb+ing gekennzeichnet ist. Der zweite Teil des Lernens der pädagogischen Grammatik ist der Teil “Bedeutung”, der durch ein bestimmtes Verb gekennzeichnet ist, das sich über einen bestimmten Zeitraum hinweg wiederholt.

Dieses Verständnis ist von grundlegender Bedeutung, da zweite und dritte Konditionale in der Regel unterschiedliche Funktionalitäten aufweisen. Nach Larsen-Freeman (2000) wird der letzte Teil der pädagogischen Grammatik (Gebrauch) als ein Verb erklärt, das in der Vergangenheit begonnen hat, in der Gegenwart weiterläuft oder gerade aufgehört hat zu geschehen.

Was den Teil “Verwendung” der Sprache betrifft, so ist auf den gegenwärtigen Gebrauch des betreffenden Verbs zu verweisen. Das folgende Diagramm zeigt diese Unterschiede:

Quelle: Larsen-Freeman (2003, zitiert in Sommer n.d.)

Was sind Konditionale?

Konditionale sind Satzstrukturen, die sich auf reale, imaginäre und irreale Situationen beziehen (manchmal werden sie auch als “wenn-Sätze” bezeichnet). In anderen Fällen wird “ob” anstelle von “wenn” verwendet. In den folgenden Abschnitten dieser Studie werden wir analysieren, inwiefern dies ein Problem für iranische Schülerinnen und Schüler beim Erlernen der zweiten und dritten Konditionale darstellt.

Wie ihre abstrakte Bedeutung beziehen sich reale Konditionale jedoch auf reale oder praktische Situationen, während irreale Konditionale sich auf imaginäre oder irreale Situationen oder Sätze im grammatikalischen Gebrauch beziehen. Ein echtes Konditional wäre zum Beispiel: Wenn ich fleißig lernen würde, würde ich die Prüfung bestehen. Ein irreales Konditional wäre: Wenn ich ein Mädchen wäre, würde ich das Stipendium bekommen.

Aufgrund der unterschiedlichen Satzstrukturen werden in der englischen Grammatik Konditionale in vier Kategorien eingeteilt: Null-, Erst-, Zweit- und Drittkonditionale (wobei alle Kategorien unterschiedliche Satzstrukturen aufweisen) (Thomann 2002).

Da sich diese Studie auf die zweiten und dritten Konditionale konzentriert, ist es wichtig zu verstehen, dass wir bei der Verwendung des zweiten Konditionals oft die einfache Vergangenheitsform verwenden, um ein zukünftiges Konditional auszudrücken. Um das zweite Konditional zu verstehen, ist es jedoch wichtig zu wissen, wie das Satzgerüst gebildet wird, da unterschiedliche Satzstrukturen unterschiedliche Bedeutungen haben können (Bryndal 2009).

Bei der Form des zweiten Konditionals gibt es zwei Klauseln: die erste ist die “wenn”-Klausel und die zweite ist die Hauptklausel, wobei diese in einem Beispielsatz lauten würde: Wenn ich eine Million Dollar hätte, würde ich das Auto kaufen (Welter 2010). Im zweiten Konditional wird normalerweise eine andere Verbform verwendet. Das bedeutet, dass im ersten Satz die Satzstruktur “if + subject + simple past verb” wäre.

Der Hauptsatz des Satzes würde auch “Subjekt + würde + Verb” lauten. Der dritte Konditionalsatz hat ebenfalls zwei Klauseln wie der zweite Konditionalsatz in der Form, aber bei der Verwendung unterschiedlicher Verbformen wird das Verb im Plusquamperfekt im “if”-Satz mit einem Hilfsverb gebildet. Der “if”-Satz wäre also “if + subject + past perfect verb” und der Hauptsatz wäre “subject + would (or could or might) have + past participle”.

Unterschied zwischen zweitem und drittem Konditional

Es ist bekannt, dass der zweite Konditional dem ersten Konditional sehr ähnlich ist (Bryndal 2009). Die Ähnlichkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass das zweite Konditional über die Zukunft spricht, genau wie das erste Konditional. Diese Analyse legt die Form des zweiten und dritten Konditionals offen.

Was die Bedeutung betrifft, so spricht das zweite Konditional von einer unwirklichen Möglichkeit, wie z. B. dem Gewinn einer Lotterie oder der Fähigkeit, übernatürliche Kräfte zu besitzen, um eine bestimmte Situation zu verändern (und Ähnliches) (Welter 2010: 1). Aus diesem Verständnis ergibt sich, dass das zweite Konditional in seiner wahren “Bedeutung” von einer irrealen Möglichkeit spricht. Diese Tatsache unterstreicht die Bedeutungsregel.

Bei dieser Analyse ist die unwirkliche Möglichkeit jedoch nicht mit der Möglichkeit verbunden, dass sie in irgendeiner Weise real sein könnte (manchmal kann sie jedoch, wenn die Situation stimmt, auch tatsächlich sein). Dieser Aspekt der Analyse ist besonders wichtig für die Unterscheidung zwischen zweitem und drittem Konditional, da ein zweites Konditional seine Eigenschaften nicht hätte, wenn das betreffende Verb keine irreale Möglichkeit hätte, zu geschehen.

Was die Verwendung betrifft, so besteht ein weiterer Unterschied zwischen dem dritten und dem zweiten Konditional darin, dass das dritte Konditional in der Vergangenheitsform ausgedrückt wird, während das zweite (und erste) Konditional in der Zukunftsform ausgedrückt wird. Aus diesem Verständnis heraus können wir erkennen, dass der “Gebrauch” des zweiten und dritten Konditionals auch der gleichen Reihenfolge folgt.

Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass im dritten Konditional das betreffende Ereignis nicht tatsächlich eingetreten ist, weshalb die genannte Bedingung nicht existiert. Das dritte Konditional hat jedoch dasselbe Konzept wie das zweite Konditional in dem Sinne, dass beide von einem Traum sprechen, aber der Unterschied besteht darin, dass im dritten Konditional die Möglichkeit, dass der Traum tatsächlich eintritt, nicht gegeben ist.

Dieses Szenario lässt sich am besten anhand eines Gesprächs (zitiert in Bryndal 2009: 24) zwischen zwei Personen erklären, in dem die eine der anderen sagt: “Du hast gestern keine Million Pfund gewonnen und kannst dir deshalb nicht das Haus kaufen, das du dir gewünscht hast”. Die Bedingung in diesem Satz ist der Gewinn einer Million Pfund und das Ergebnis ist der Kauf des Hauses.

Probleme und Schwierigkeiten bei der Bildung des zweiten und dritten Konditionals bei Iranern

How English Works und Advanced and Grammar in Use sind zwei pädagogische Grammatikbücher, die verwendet werden, um Schülern, die englische Konditionalsätze lernen, die zweiten und dritten Konditionalsätze beizubringen. Advanced Grammar in Use ist für diese Studie besonders geeignet, da es sich um ein Nachschlagewerk zum Selbststudium und ein Übungsbuch für fortgeschrittene Englischlerner (mit Antworten) handelt, und daher bieten seine Übungen eine gute Analyse zum Verständnis der Probleme, mit denen iranische Schüler beim Erlernen der zweiten und dritten Konditionale konfrontiert sind.

How English works verfolgt einen allgemeineren Ansatz für den Unterricht von englischen Konditionalen.

Die Probleme, die iranische Schüler beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals haben, sind enorm. Diese Probleme werden jedoch hauptsächlich durch die Richtlinien in den pädagogischen Grammatikbüchern hervorgerufen.

Aus diesem Grund konzentriert sich diese Studie auf die Bücher How English Works and Advanced und Grammar in Use, insbesondere weil sie sich auf den Unterricht der zweiten und dritten Konditionale konzentrieren, die im Mittelpunkt dieser Studie stehen.

Lehrer, die iranischen Schülern das zweite Konditional beibringen, haben oft ihre Besorgnis darüber zum Ausdruck gebracht, dass iranische Schüler nicht verstehen, dass das zweite Konditional nicht von der Vergangenheit spricht (Herzing 1995).

Diese Ansicht wird besonders in Advanced Grammar in Use deutlich, denn bei der Erklärung des “if”-Konditionals werden zukünftige Zeitformen mit einem Verb der Gegenwartsform erklärt (Hewings 2005: 166). Dieser Unterrichtsansatz ist für iranische Schüler fast immer problematisch.

Auch in How English Works wird das gleiche Problem im ersten Satz auf Seite 257 bezeugt, weil das Buch einfach erklärt, dass das zweite Conditional die Vergangenheitsform verwendet, um sich auf gegenwärtige zukünftige Situationen zu beziehen, ohne zu erklären, wie die Schüler die Vergangenheits-, Gegenwarts- und Zukunftsformen verstehen sollen (Swan und Walter 1997: 257).

Diese Erklärung ist für die meisten iranischen Schüler verwirrend, da die Verwendung des Wortes “if” die Zeitachse verschiedener Verbverwendungen im zweiten und dritten Konditional verändert, da Swan und Walter (1997: 260) in ihrem ersten Satz auf Seite 260 erklären, dass alle Verben der Gegenwart und Zukunft verwendet werden können, um sich auf die gegenwärtigen und zukünftigen Situationen zu beziehen, wenn sie mit dem Wort “if” verwendet werden.

Im ersten Satz auf Seite 260 wird beispielsweise erklärt, dass die Wörter “if I go….I will” und “if I went…I would” sowohl für die Gegenwart als auch für die Zukunft verwendet werden können (Swan und Walter 1997: 260). Im Iran wird jedoch davon ausgegangen, dass “if I go” für die Gegenwart und “if I went” für die Vergangenheit steht.

Dieses Verständnis steht also im Widerspruch zum Erlernen des zweiten Konditionals, da beide Verben austauschbar verwendet wurden. Angesichts dieser Art von Erklärungen bleibt es für die iranischen Lernenden sehr rätselhaft zu verstehen, welche Zeitstrukturen zur Erklärung der zweiten Konditionale verwendet werden sollten.

Advanced Grammar in Use verwendet induktive Argumentation, um die Form des zweiten und dritten Konditionals in Übung 84 zu erklären, in der die Schüler Konditionalsätze in der Form vervollständigen sollen, die sie für angemessen halten (Hewings 2005: 172).

Da induktiver Unterricht bekanntermaßen mit einer Mehrdeutigkeit der erwarteten Ziele verbunden ist, kann sich diese Unterrichtsmethode (induktiver Unterricht) für alle Schüler, die zweite und dritte Konditionale lernen, als problematisch erweisen.

Wenn und ob

Die Verwendung der beiden Konditionalwörter “wenn” und “ob” ist bei den Erklärungen der zweiten und dritten Konditionale für iranische Schüler sehr auffällig. Bei der Erklärung der zweiten und dritten Konditionale werden die beiden Wörter oft verwendet, um ein erfundenes Szenario zu erklären, bei dem sich der Sprecher nicht sicher ist.

Die Verwendung beider Wörter ist jedoch für iranische Schüler oft problematisch, da sie nicht wissen, wann sie “wenn” und “ob” verwenden sollen, da sie sich auf den ersten Blick gleich anhören.

Advanced Grammar in Use scheint sich in dieser Hinsicht selbst zu widersprechen, denn in Practice Number 86 (c) wird erklärt, dass beim Unterrichten der zweiten und dritten Konditionale die beiden Wörter “if” und “whether” austauschbar verwendet werden können, um dasselbe zu meinen, aber einige Beispiele später wird erklärt, dass es einzigartige Situationen gibt, in denen “whether” dem “if” und “if” dem “whether” vorzuziehen ist (Hewings 2005: 172).

Im dritten Satz “Sie konnten sich nicht entscheiden, ob es sich lohnt, die Prüfung zu wiederholen” erklärt Hewings (2005: 168), dass “wenn” und “ob” austauschbar sind, aber im vierten Satz “Wir stritten darüber, ob Butter oder Margarine besser für Sie ist” wird “ob” anstelle von “wenn” verwendet.

Diese Erklärung ist für iranische Schüler normalerweise verwirrend, weil ihr Verständnis der zweiten und dritten Konditionale durch die Verwendung von “wenn” für “ob” und “ob” für “wenn” getrübt wird. Mit anderen Worten, die Schüler können feststellen, dass bei Verwendung des Konditionalwortes “wenn” “ob” angemessener gewesen wäre.

Probleme und Bedeutungsschwierigkeiten der zweiten und dritten Konditionale bei Iranern

Das Erlernen der Bedeutung von zweiten und dritten Konditionalen stellt für iranische Lernende manchmal ein großes Problem dar, da sie nicht in der Lage sind, die Merkmale des Leseprozesses (auf verschiedenen Ebenen) vorherzusagen, und daher eine unbegründete Angst entwickeln, wenn sie die zweiten und dritten Konditionale lernen (Erdal 2004).

Dies ist das Problem, das sich bei Advanced Grammar Use zeigt, da die meisten Lehransätze mit einem sehr anspruchsvollen Vokabular vermittelt werden, das den Lernenden normalerweise dazu veranlassen würde, die Bedeutung der Wörter in einem Wörterbuch nachzuschlagen. In der Praxisübung 85.1 verwendet das Buch beispielsweise juristische Fachbegriffe wie “libel”, um Konditionalsätze zu erklären (Hewings 2005: 171).

Dieses Szenario ist für das Verständnis der zweiten und dritten Konditionale für iranische Schüler oft ein Rückschritt, da die Bedeutung der in den Übungen verwendeten Wörter nicht klar ist. Außerdem wird in dem Buch nicht gezeigt, wie die Schüler das Verständnis der Bedeutung nachverfolgen.

Das bedeutet, dass iranische Schüler, wenn sie die zweiten und dritten Konditionale lernen, komplexe Beispiele erhalten, die ihre Aufmerksamkeit vom effektiven Verständnis der Grammatik ablenken können.

Manchmal wird dieses Problem durch die Tatsache verstärkt, dass einige Schüler beim Erlernen der zweiten und dritten Konditionale eine komplizierte Bedeutung und eine hohe Dichte an grammatikalischen Kompositionen erleben, vor allem, wenn die verwendete Sprachebene ihre Verständniskategorie übersteigt. Das Problem tritt in der Regel auf, weil iranische Schüler Englisch nicht als ihre erste Sprache verwenden.

Sie würden daher komplexe englische Begriffe nicht verstehen. Manchmal besteht das Problem auch darin, dass einige Schüler nicht verstehen, dass bestimmte Kombinationen von Satzgliedern wahrscheinlich häufiger vorkommen als andere. Erdal dokumentiert die persönlichen Erfahrungen eines Lehrers mit dem oben genannten Problem, indem er feststellt, dass:

Nach meiner Unterrichtserfahrung scheint dieses Problem besonders bei Schülern der Vor- und Mittelstufe aufzutreten, die den Übergang von der Verwendung eines L1-Wörterbuchs zur Verwendung eines zweisprachigen Wörterbuchs vollzogen haben oder gerade vollziehen und eine höhere Ambiguitätstoleranz entwickeln, aber immer noch ein starkes Bedürfnis haben, fast jedes neue Wort, das ihnen im Text begegnet, zu verstehen. (Erdal 2004: 245)

Diese Behauptung unterstreicht nur die Tatsache, dass einfachere englische Begriffe verwendet werden sollten, um iranischen Schülern die zweiten und dritten Konditionale beizubringen. In Advanced Grammar in Use werden der zweite und der dritte Konditional durch induktives Denken gelehrt, indem das Verständnis beider Konditionale in praktischen Übungen geübt wird.

In der Praxisübung 84 von Advanced Grammar in Use wird der Einsatz von induktivem Denken gezeigt, bei dem die Schüler allgemeine Sätze verstehen und Konditionalsätze bilden sollen (Hewings 2005: 169).

Diese Form des induktiven Schlussfolgerns ist für iranische Schüler problematisch, wenn es darum geht, die Bedeutung von Sätzen mit zweitem und drittem Vorbehalt zu ermitteln, denn durch die Lehrmethode (induktives Schlussfolgern) können die Schüler davon überzeugt sein, dass die Bedeutung, die sie aus der Verallgemeinerung abgeleitet haben, wahr ist; in Wirklichkeit könnte sich die Bedeutung jedoch als falsch herausstellen.

Mit anderen Worten: Beim deduktiven Denken versuchen die Schülerinnen und Schüler, die Bedeutung von Konditionalsätzen zu ermitteln, die möglicherweise existieren oder auch nicht, und auf diese Weise ist die Wahrscheinlichkeit von Fehlern hoch.

Probleme und Schwierigkeiten bei der Verwendung des zweiten und dritten Konditionals durch Iraner

Beim Verstehen der zweiten und dritten Konditionale für Lernende, deren Muttersprache nicht Englisch ist, wird die Verwendung des Englischen außerhalb des Klassenzimmers dringend empfohlen. In dieser Hinsicht sollte der Kontext des Verstehens von zweiten und dritten Konditionalen als natürlicher Teil des Lernfortschritts der Schüler unterrichtet werden.

Die in diesem Zusammenhang festgestellten Probleme beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals gehen fast immer darauf zurück, dass iranische Schüler nervös sind und die Verwendung des zweiten und dritten Konditionals als eine entmutigende und unüberwindbare Aufgabe (in der natürlichen Umgebung) empfinden (Herzing 1995).

Da die meisten Schülerinnen und Schüler die zweiten und dritten Konditionale in ihren normalen Gesprächen nicht gerne verwenden, nutzen sie diese grammatikalische Dynamik auch nicht außerhalb des Unterrichts.

Dies ist das Problem beim Unterrichten der zweiten und dritten Konditionale in How English Works und Advanced Grammar in Use, die in diesem Aufsatz analysiert werden, da die Lernziele der Bücher nicht über die Erwartungen der Schüler hinausgehen, die beide Konditionale im Klassenzimmer lernen.

Aus den Übungen geht beispielsweise hervor, dass beide Bücher nur darauf abzielen, dass die Schüler verstehen, wie der zweite und der dritte Konditional verwendet werden, dass sie die Merkmale und Funktionen des zweiten und des dritten Konditionals verstehen und dass sie schließlich in der Lage sind, zu verstehen, wie beide Konditionale bei der Bildung von Sätzen verwendet werden können.

Die Komplexität beider Bücher ergibt sich aus der Tatsache, dass sie die Verwendung von zweiten und dritten Konditionalsätzen außerhalb des Klassenzimmers nicht befürworten, da die erlernten Sprachkonzepte (zweite und dritte Konditionalsätze) für ein angemessenes Sprachverständnis nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch außerhalb des Klassenzimmers geübt werden sollten.

Darüber hinaus wird der Zweck des Lernens in der Regel durch die Tatsache beeinträchtigt, dass das Erlernen der zweiten und dritten Konditionale nur auf die Verbesserung der englischen Sprachkenntnisse abzielt. Außerdem haben viele iranische Schüler festgestellt, dass das Erlernen der zweiten und dritten Konditionale normalerweise kein Mainstream-Konzept der englischen Sprache ist; in dieser Hinsicht würden sie ihre Zeit lieber auf das Erlernen von Mainstream-Konzepten der Sprache konzentrieren (Bryndal 2009).

Das Erlernen unbekannter grammatikalischer Konzepte in der Pädagogik wird mit einem Anstieg der Ängste unter den Schülern in Verbindung gebracht, und viele von ihnen haben in solchen Situationen eine negative Erwartung an die Ergebnisse des Zweitsprachenunterrichts (Bryndal 2009). Diese Analyse zeigt daher, dass Studierende und Lehrende hinsichtlich der Ziele des Studiums der zweiten und dritten Konditionale verwirrt sind.

Diese Einstellung schadet offensichtlich dem Verständnis der zweiten und dritten Konditionale für iranische Schüler, da sie das Erlernen der Konditionale als ein weniger wichtiges Konzept der englischen Sprache betrachten. Im Gegenteil, das Verständnis der Konditionale sollte ein natürlicher Prozess des Erlernens der zweiten und dritten Konditionale sein, und nicht ein grundlegendes Konzept für ihre Anwendung (Bryndal 2009).

Dies ist ein Problem, das in beiden in dieser Studie untersuchten Büchern auftritt, da die zweiten und dritten Konditionale oft auf der Verwendung von imaginären Sätzen und irrealen Situationen beruhen, wie in der ersten Praxisübung, den irrealen Konditionalen, die dem Ziel der Verwendung der zweiten und dritten Konditionale außerhalb des Unterrichtskontextes entgegenwirken können (Hewings 2005: 166).

Außerdem verwenden die Bücher in ihren Übungen viele hypothetische Beispiele, die in der realen Anwendung der zweiten und dritten Konditionalsätze nicht verwendet werden können. Es wäre daher für die Autoren der Bücher vorteilhafter, reale Beispiele zu verwenden, die in der praktischen Umgebung der iranischen Schüler angewendet werden können. Dies würde sie dazu ermutigen, beide Konditionalsätze auch außerhalb des Unterrichts zu verwenden.

Was die Verwendung des zweiten und dritten Konditionals betrifft, so zeigt How English Works anhand von induktiven Überlegungen, wie das zweite und dritte Konditional verwendet werden sollte. In der Praxisübung 4 (“if: ordinary tense use”) erwartet das Buch, dass die SchülerInnen Konditionalsätze vervollständigen, indem sie halbvervollständigte Sätze bereitstellen.

Da induktiver Unterricht bekanntermaßen mit einer Mehrdeutigkeit der erwarteten Ziele verbunden ist, kann sich die Lehrmethode (induktiver Unterricht) für iranische Schüler bei der Verwendung des zweiten und dritten Konditionals als problematisch erweisen, da die Ergebnisse der Verwendung von Konditionalsätzen vielfältig sein können und eines davon falsch sein kann.

Aus den in beiden Grammatikbüchern angewandten Lehrmethoden geht hervor, dass das Verständnis der Form, der Bedeutung und der Verwendung des dritten und zweiten Konditionals für iranische Schüler im Hinblick auf die Verwendung von induktiven und deduktiven Schlussfolgerungen problematisch ist.

Leseübungen zur Erläuterung der Konditionale sollten ebenfalls mit dem Ziel des Lernprozesses in erster Linie authentifiziert werden (d. h. beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals sollte sich der Lernprozess mehr auf die Bedeutung des zweiten und dritten Konditionals konzentrieren als auf den Text, der den Lernprozess begleitet).

Es gibt also ein Problem, wenn es um die Materialien geht, die Lehrer für den Unterricht der zweiten und dritten Konditionale verwenden, denn wenn die Lehrer die richtigen Unterrichtsmaterialien verwenden, werden die Ziele und das Verständnisniveau der Schüler, die die zweiten und dritten Konditionale lernen, verbessert.

Das fehlende Vorwissen über die englische Sprache und insbesondere über die zweiten und dritten Konditionale macht das Verständnis der zweiten und dritten Konditionale für iranische Schüler extrem schwierig. Dies ist jedoch ein Problem, das bei den meisten Fremdsprachenlernenden auftritt.

Das Problem besteht darin, dass iranische Schüler ihr Verständnis der zweiten und dritten Konditionale durch die Anwendung von Konzepten ihrer Erstsprache beim Verstehen der zweiten und dritten Konditionale herleiten (Herzing 1995). In dieser Hinsicht kommt es also zu einem Zusammenstoß des Sprachverständnisses aufgrund der eminenten Unterschiede zwischen Englisch und Persisch.

Ein Bereich, der sich für iranische Schüler als sehr komplex herausgestellt hat, ist die Textstruktur der persischen Sprache, die sich auf das englische Verständnis und die Fähigkeit der Schüler auswirkt, sich daran zu erinnern, wie Sätze im zweiten und dritten Konditional aufgebaut sind (Gerngross 2007).

Außerdem gibt es im Iran mehrere Sprachgruppen (z. B. Kurdisch, Persisch usw.), die sich auf die Satzstruktur und die Fähigkeit iranischer Schüler auswirken, sich an die in den zweiten und dritten Konditionalen verwendeten Satzstrukturen zu erinnern.

So wurde beispielsweise festgestellt, dass iranische Schüler mit einem authentischen arabischen Sprachhintergrund dazu neigen, sich besser an expositorische Texte zu erinnern (aber mit Vergleichsstrukturen), während iranische Schüler, die eine starke Neigung zu einem asiatischen Sprachhintergrund haben, nach Gerngross (2007:6) “sich am besten an Texte mit Problem-Lösungs- oder Kausalstrukturen erinnern”.

Das Fehlen formaler Inhaltsschemata für iranische Schüler verschärft das Problem noch insofern, als die Schüler nicht in der Lage sind, Vorhersagen darüber zu treffen, wie Sätze in den zweiten und dritten Konditionalen zu strukturieren sind, weil ihnen die Fähigkeit fehlt, die Bedeutung der gebildeten Sätze nachzuvollziehen.

Dies ist ein Problem, das sich bei iranischen Schülern zeigt, denn ein Grund, warum die meisten Schüler sich weigern, die zweiten oder dritten Konditionale zu lernen, ist, dass sie die Grammatikregeln nicht richtig beherrschen und daher nicht in der Lage sind, das Gelernte anzuwenden (Gerngross 2007: 6).

Daher gehen die meisten Schüler davon aus, dass das Erlernen der zweiten und dritten Konditionale eine schwierige Aufgabe ist, so dass sie in der Regel nur zögerlich an der Lernaktivität teilnehmen. Studien, die diese Ansicht vertreten, wurden durch andere Studien über asiatische Schüler bestätigt, die die gleiche Zurückhaltung beim Lernen von zweiten und dritten Konditionalen zeigten, wenn diese stark durch europäische Referenten geprägt waren (Bryndal 2009).

Andere Probleme, die die Situation verschlimmern, hängen mit den Merkmalen iranischer Schüler zusammen, da sie manchmal negative Erwartungen an ihre Lernergebnisse haben (und damit den “Geist” des Lernens der zweiten und dritten Konditionalien von vornherein töten).

Ein Beispiel wird in Nitschke (2010: 3) angeführt, der erklärt, dass “die allgemeine Annahme der Schüler (nicht nur der iranischen Schüler), dass das Verständnis der zweiten und dritten Konditionale schwierig ist, auch die Einstellung der meisten Schüler zum Lernen der zweiten und dritten Konditionale beeinflusst”. Dies würde sich zweifelsohne negativ auf ihre kognitiven Fähigkeiten in Bezug auf das Lernthema auswirken (Nitschke 2010).

Viele Forscher wie Jones (2010) und Bryndal (2009) haben jedoch die Gründe für solche negativen Einstellungen unter iranischen Studierenden untersucht und sind zu dem Schluss gekommen, dass die meisten Studierenden in der Regel durch frühere negative Erfahrungen beeinflusst sind oder einfach nur eine negative Erwartung an das Studienfach haben (Nitschke 2010).

In welchem Zusammenhang steht diese Analyse mit der vorangegangenen Diskussion über das Problem der iranischen Studenten?

Viele Sprachen, wie Latein oder sogar Persisch (mit dem viele iranische Schüler besser vertraut sind), kennen nicht viele Ausnahmen von ihren Regeln (Rich 2008: 544).

Obwohl diese Regeln weitgehend flexibel sind, weil sie darauf abzielen, den Lernenden das Verständnis der englischen Sprache zu erleichtern, erweisen sie sich für die meisten iranischen Schüler beim Verstehen der zweiten und dritten Konditionale manchmal als komplexer und anspruchsvoller (Jones 2010: 1).

Dies ist das Problem bei Advanced Grammar in Use, da das Verständnis der zweiten und dritten Konditionale stark vom Verständnis der englischen Grammatikregeln abhängt. Bei der Erläuterung der Regeln der echten Konditionalsätze in Unit 86 erklärt der Autor beispielsweise, dass “unless” und “if” austauschbar verwendet werden können, obwohl sie nicht unbedingt die gleiche Bedeutung haben (Hewings 2005: 172).

Wann man “unless” und “if” verwenden sollte, kann man aus dem englischen Sprachverständnis heraus verstehen. Dies ist jedoch in der Regel nicht so einfach, wie es sich anhört, da dieser Ansatz für iranische Schüler nicht zulässig ist, da sie die englische Sprache nicht von vornherein gut beherrschen.

Einige iranische Schüler haben oft festgestellt, dass die Anwendung grammatikalischer Regeln im zweiten Konditional einer Denkblockade gleichkommt (Jones 2010: 1).

Bei der Anwendung der Zeitformen im wirklichen Leben scheint die Verwendung der Vergangenheitsform in hypothetischen Situationen zum Beispiel nicht immer zu gelten. So haben viele iranische Schüler festgestellt, dass sie, wenn sie auf englische Muttersprachler treffen, oft verwirrt sind, weil diese die Regel der Verwendung der Vergangenheitsformen in hypothetischen Situationen nicht wirklich beachten (Jones 2010: 1).

Die Art und Weise, wie Muttersprachler ihr Verb bei der Verwendung des zweiten Konditionals wählen, scheint daher für die meisten iranischen Schüler etwas verwirrend zu sein, denn selbst anhand des obigen Beispiels ist es schwierig festzustellen, ob es auch im Englischen eine Ausnahmeregel gibt, die besagt, dass bei einem Verb, das in der Gegenwart geschieht, eine Gegenwartsform verwendet werden sollte (Baecker 1995).

In How English Works kann das Verständnis der englischen Regeln gar nicht genug betont werden, insbesondere bei der Bestimmung der richtigen Zeitform in den zweiten und dritten Konditionalen, denn die Bestimmung der richtigen Zeitform ist ausschließlich eine Frage des richtigen Verständnisses der richtigen englischen Regel.

Im dritten Satz auf Seite 263 verwenden die Autoren beispielsweise “sollte” und “würde” austauschbar, um irreale Situationen im zweiten und dritten Konditional darzustellen, räumen aber später ein, dass es einzigartige Situationen gibt, in denen “würde” besser geeignet ist als “sollte”.

Die Erklärung dafür ist, dass “würde” häufiger vorkommt als “sollte”. Beim Verstehen der Verwendung der Zeitform im zweiten und dritten Konditional erweisen sich solche “Grauzonen” für iranische Schüler als problematisch.

Dieses Problem wird häufig nicht nur mit iranischen Lernenden in Verbindung gebracht, sondern auch mit englischen Muttersprachlern (vor allem auf Grundschul- und Highschool-Niveau) (Nitschke 2010). Es wird jedoch davon ausgegangen, dass die Schülerinnen und Schüler nach ihrem Abschluss oder beim Eintritt in die Hochschule das zweite Konditional normalerweise gut verwenden können.

Einige Schülerinnen und Schüler haben häufig Fälle genannt, in denen sie große Schwierigkeiten hatten, einen hypothetischen Gedanken unter Verwendung des zweiten Konditionals zu formulieren, weil es schwierig war, die richtige Zeitform zu wählen.

Zum Beispiel haben viele Schüler festgestellt, dass, wenn sie versuchen, eine bestimmte Zeitform zu wählen, der Satzfluss, der sich aus dem gesamten Satz ergibt, normalerweise unbeholfen ist und nicht so klingt, wie Muttersprachler sprechen würden (Postman 1969).

In Bezug auf diese Komplexität führt Dahl (2004: 93) weiter aus, dass “wir in unserem täglichen Leben oft Fälle wie “wenn ich wäre”, “wenn sie wäre”, “wenn du wärst” verwenden, einige nachdenkliche Menschen würden sogar lange hypothetische Gedanken für alles machen, wie Einstein, Newton, Pascal usw.”.

Schlussfolgerung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es signifikante Ähnlichkeiten in der Art und Weise gibt, wie die zweiten und dritten Konditionale in den beiden in dieser Studie analysierten Büchern How English works und Advanced Grammar in Use erklärt werden. In diesem Aufsatz wird festgestellt, dass iranische Schüler ein Problem damit haben, die zweiten und dritten Konditionale so zu verstehen, wie sie in den Lehrbüchern gelehrt werden, vor allem weil sie einen einzigartigen persischen Einfluss und andere im Iran gesprochene Muttersprachen haben.

Dies wirkt sich auf die Art und Weise aus, wie sie die englischen Satzstrukturen und Wortanordnungen verstehen. Darüber hinaus haben sie oft große Kommunikationsprobleme bei der Ergänzung der beiden Satzteile im zweiten und dritten Konditional, wie in beiden Lehrbüchern erläutert wird.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die meisten iranischen Schüler Probleme haben, die sich aus der grammatikalischen Komplexität und den anspruchsvollen lexikalischen Begriffen ergeben, die beim Erlernen der zweiten und dritten Konditionale verwendet werden können (vor allem im Lehrbuch “Advanced Grammar in Use”). Dieses Problem wird besonders zu Beginn des Lernens der zweiten und dritten Konditionale beobachtet.

Die Studie bestätigt auch, dass iranische Schüler erhebliche Schwierigkeiten haben, die richtige Zeitform für die Umkehrung der beiden Segmente des zweiten und dritten Konditionalsatzes zu finden. Beide Lehrbücher, die in dieser Studie hervorgehoben wurden, erklären die bedingten Ereignisse für iranische SchülerInnen nicht (wie in ihren Beispielen angeführt), wahrscheinlich weil sie nicht für ein bestimmtes Publikum geschrieben sind.

Dieses Problem wird manchmal noch dadurch verschärft, dass die englische Sprache mehrere Regeln hat, und die meisten Schülerinnen und Schüler neigen dazu, auch ihr Verständnis als ziemlich schwierig zu empfinden. Zusammengenommen führt diese Dynamik zu der Schlussfolgerung, dass beide in dieser Studie zitierten Lehrbücher für iranische Schülerinnen und Schüler besondere Herausforderungen darstellen und daher verbessert werden sollten, um den Bedürfnissen der iranischen Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.

Insgesamt können wir jedoch feststellen, dass beide die Schwierigkeiten aufzeigen, mit denen iranische Schüler beim Erlernen des zweiten und dritten Konditionals konfrontiert sind.

Referenzen

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