Eine Bewertung der Art und Weise, wie Charter- und öffentliche Schulen ihren individuellen Lehrplan gestalten, um die allgemeine Schülerschaft zu erreichen Forschungspapier

Words: 10663
Topic: Bildung

Einführung

Charter- und öffentliche Schulen in den Vereinigten Staaten von Amerika sind mit einer Vielzahl von Herausforderungen und Druck von außen und innen konfrontiert. Externer Druck verlangt, dass sowohl öffentliche als auch Charter-Schulen bei Prüfungen gute Leistungen zeigen. Anderson und Holder (2012) führten eine Längsschnittstudie durch, um die zehnjährigen Jahresberichte der beiden lokalen Charter Schools in den Vereinigten Staaten von Amerika zu untersuchen.

Für die Studie wurden Informationen aus verschiedenen Quellen verwendet, darunter Dokumentenanalyse, Besuche vor Ort und Interviews. Die Ergebnisse dieser Studie zeigten, dass die beiden untersuchten Schulen viel Feedback zu den Verwaltungsmethoden, dem Lehrplan und den Bewertungsstrategien erhielten.

CER (Center for Education Reform) beschreibt eine Charter School als eine innovative öffentliche Schule, die für die Ergebnisse der Schüler rechenschaftspflichtig ist und Programme anbietet, die den Wünschen und Bedürfnissen der Gemeinschaft, der sie dient, entsprechen.

Im Jahr 1992 nahm die erste Charter School in der Stadt Saint Paul im Bundesstaat Minnesota Schüler auf. Gegenwärtig gibt es in den Vereinigten Staaten von Amerika mindestens 4.100 Charter Schools, die mehr als 1,2 Millionen Schüler aufnehmen (Bailey, 2009). Der District of Columbia und 42 US-Bundesstaaten haben Gesetze erlassen, die mit den Charter Schools in Verbindung stehen.

In jeder Charter-Schule gibt es einen Vorstand, der für wichtige Entscheidungen bei der Verwaltung der Schule verantwortlich ist. Außerdem gibt es in Charterschulen auch Sponsoren, die eine wichtige Rolle bei der Überwachung und Genehmigung von Anträgen spielen, um sicherzustellen, dass die Schule erfolgreich ist.

Die Gründe für die Einführung von Charter Schools waren die Verbesserung der akademischen Möglichkeiten im öffentlichen Schulsystem. Peebles (2004) definiert den Lehrplan als die Gesamtheit der Themen, die innerhalb der Schule stattfinden. Dazu gehören zwischenmenschliche Beziehungen, Beratung, außerschulische Aktivitäten sowie die akademische Arbeit.

Peebles (2004) weist ferner darauf hin, dass der Lehrplan kulturelle Dissonanzen, die akademischen Erwartungen der Eltern, die Unterstützung durch die Lehrer sowie die Erfahrung und die pädagogische Führung einschließt. Peebles (2004) führte eine Fallstudie durch, um vier Themen im Zusammenhang mit dem Lehrplan an der Marblehead Charter School zu untersuchen. Zu den untersuchten Themen gehörten kulturelle Dissonanz, akademische Erwartungen, Lehrerausbildung und -erfahrung sowie die pädagogische Leitung.

Peebles (2004) behauptet, dass die Charterschulen verschiedene kritische Phasen durchlaufen müssen, damit sie sich entwickeln können. Diese Phasen umfassen die voroperative Phase, die operative Phase und die institutionelle operative Phase.

Anderson und Holder (2012) weisen darauf hin, dass operative und postoperative Aktivitäten die Eröffnung von Charterschulen behindern können, weshalb ihnen in den Anfangsphasen der Entwicklung von Charterschulen große Aufmerksamkeit gewidmet werden muss. Der Direktor der Marblehead Charter School konzentrierte sich mehr auf das Überleben der Schule, z. B. auf die Lehrplanentwicklung, die Entwicklung sowie die Betreuung des Personals und des Unterrichts.

Die Notwendigkeit, exzellente Leistungen zu zeigen, hat sowohl auf Charterschulen als auch auf öffentliche Schulen einen großen Druck ausgeübt, ihre Lehrpläne ständig zu überarbeiten, um im Wettbewerb bestehen zu können.

Skilton-Sylvester (2011) argumentiert, dass die heutigen Grundsätze und Manager von öffentlichen und Charter-Schulen verpflichtet sind, die Wirksamkeit ihrer Lehrpläne ständig zu überwachen und zu bewerten sowie neue Strategien und Taktiken zu überprüfen und umzusetzen, um die Leistungen der Schüler in den Schulen zu verbessern. Autonomie und die Führung der Lehrkräfte sind bei der Entwicklung des Lehrplans der Schule von entscheidender Bedeutung. Mehrere Studien haben gezeigt, dass unerfahrene Lehrkräfte nicht ausreichend zur Entwicklung des Lehrplans beitragen.

Charterschulen und öffentliche Schulen in den Vereinigten Staaten von Amerika haben aufgrund von externem und internem Druck mit einer Reihe von Herausforderungen zu kämpfen. Extern müssen sowohl öffentliche als auch Charter-Schulen bei Prüfungen gute Ergebnisse vorweisen. Intern haben einige Schulen unerfahrene Lehrer und schlechte Lehrpläne, die die Leistungen der Schüler nicht verbessern. Die Entwicklung eines umfassenden und effektiven Lehrplans sowohl in den öffentlichen als auch in den freien Schulen wird den Schulen als Grundlage für gute Prüfungsergebnisse dienen.

Wie Peebles (2004) feststellte, hat ein unerfahrener und schlechter Lehrer das Potenzial, die Ergebnisse der Schüler negativ zu beeinflussen, selbst wenn die Schüler die Klasse verlassen haben. Bei der Festlegung eines Lehrplans ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Lehrkräfte über ein detailliertes Verständnis von Ansätzen zur Bewertung der Ergebnisse der Schüler, von Techniken zur Bewertung von Lehrplänen sowie von der Durchführung des Unterrichts und dem Inhalt des Lehrplans verfügen.

Außerdem sollte den Lehrern bei der Entwicklung eines Lehrplans ausreichend Zeit für die Planung, Erstellung, Annahme und Bewertung des Lehrplans eingeräumt werden. Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass einer der Gründe, warum Schüler von einer Schule zu einer anderen wechseln, vor allem in den schlechten schulischen Leistungen der Schüler liegt. Die meisten Eltern, die mit den Noten ihrer Kinder in der Schule nicht zufrieden sind, sind gerne bereit, ihre Kinder auf eine andere Schule zu schicken.

Die Schüler haben in einer bestimmten Klasse unterschiedliche Fähigkeiten. Es gibt kaum ein einheitliches Unterrichtspaket, das für alle Schüler in der Klasse geeignet ist. Lernverfahren und Fähigkeiten sind in jeder Klasse unterschiedlich. Daher ist ein Unterricht erforderlich, der auf eine bestimmte Gruppe von Schülern mit einem gemeinsamen Problem oder einer gemeinsamen Schuld zugeschnitten ist. Der Unterricht muss auf diese Bedürfnisse eingehen, damit er effektiv ist und den Schülern nützt.

Gleichzeitig sind die Bedürfnisse der Schüler sehr unterschiedlich. Das bedeutet, dass die Lehrkräfte ihre Lehrtätigkeit auf eine bestimmte Art und Weise ausrichten sollten, um den spezifischen Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden. Die Lehrkraft steht in diesem Fall vor der schwierigen Aufgabe, sicherzustellen, dass sie über die erforderlichen Fähigkeiten für bestimmte Bedürfnisse verfügt.

Differenzierter Unterricht ist ein Bereich des Lehrerberufs, der genutzt wird, um den spezifischen Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden. In Anbetracht der Tatsache, dass Schüler spezifische Bedürfnisse haben, auf die durch differenzierten Unterricht eingegangen werden muss, besteht die Notwendigkeit, einen Bereich für die berufliche Entwicklung der Schüler für den differenzierten Unterricht zu entwickeln. In diesem Beitrag wird der differenzierte Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten beim Erlernen der englischen Sprache in einer Mathematikklasse untersucht.

Mathematiklernen in englischer Sprache

Mathematik ist ein Kernfach in allen Disziplinen. Das Fach ist ein Muss für Studenten verschiedener Fachrichtungen. Der Mathematikunterricht wird hauptsächlich auf Englisch abgehalten. Der Grund dafür ist, dass die Sprache beim Unterrichten mathematischer Ausdrücke leicht anzuwenden ist.

Die Beziehung zwischen dem Erfolg in Mathematik und den Englischkenntnissen des Einzelnen ist noch nicht genau definiert, aber es gibt Hinweise darauf, dass die Beherrschung mathematischer Konzepte in engem Zusammenhang mit dem Gebrauch der englischen Sprache und der Fähigkeit steht, mathematische Konzepte und Ausdrücke zu verstehen und zu beschreiben, auszudrücken und anzuwenden.

Die Fähigkeit, Englisch zu lesen und zu verstehen und die Sprache beim Erlernen von Mathematik anzuwenden, ist eng miteinander verknüpft. Es ist von entscheidender Bedeutung, dass die Fähigkeit, Konzepte zu lesen und zu verstehen und mathematische Probleme zu lösen, auf einer Vielzahl von englischen Sprachkenntnissen beruht und von diesen beeinflusst wird (Poglinco, Bach, Hovde, Rosenblum, Saunders & Supovitz, 2003).

Das hat sich in verschiedenen Regionen der Welt gezeigt. Studien haben gezeigt, dass in den Vereinigten Staaten von Amerika, im Vereinigten Königreich und in einigen Ländern Afrikas im Mathematikunterricht Englisch verwendet wird.

Gleichzeitig gibt es im Vereinigten Königreich und in den Vereinigten Staaten von Amerika eine nicht englischsprachige Bevölkerung, die in denselben Mathematikklassen unterrichtet wird. Die Herausforderung besteht in der Verwendung von Mathematiklehrbüchern in englischer Sprache in diesem Umfeld. Nach Poglinco et al. (2003) werden in afrikanischen Ländern die gleichen Lehrbücher im Mathematikunterricht verwendet.

Die Lehrkräfte an den Ausbildungsstätten werden auf Englisch unterrichtet und vermitteln daher den Schülern dasselbe auf Englisch. Gleichzeitig gibt es keine Diskriminierung in den Bildungseinrichtungen. Folglich sind die Schüler unabhängig von ihrem ethnischen Hintergrund in derselben Lernumgebung untergebracht (Bender, 2002).

In diesem Fall fällt es den Schülern schwer, mathematische Ausdrücke zu erfassen und zu verstehen, da die erste Sprache der Schüler die Sprache ist, die sie im Unterricht aus den Lehrbüchern lernen. Es hat sich gezeigt, dass es eine Kluft zwischen der im Unterricht, in den Lehrbüchern und im sozialen Umfeld verwendeten Sprache gibt.

An sozialen Orten zeigt die Lücke in der kognitiven akademischen Sprachbeherrschung, dass ein hohes Maß an Vertrautheit mit grammatikalischen Mustern, Wörtern und Argumenten sowie dem Präsentationsstil erforderlich ist, der dem Benutzer von Englisch als Zweitsprache oft fremd zu sein scheint.

Die Forschung zeigt, dass Sprecher von Englisch als Zweitsprache die in Mathematikbüchern verwendete akademische Sprache nur schwer verstehen. Die Diskrepanz im Verständnis mathematischer Ausdrücke in Englisch als Zweitsprache erschwert das Verständnis von Mathematik durch Zweitsprachler (Oakes, Gamoran & Page, 1992).

Während Schüler, die Englisch als Zweitsprache sprechen, nur schwer mit der Verwendung der englischen Sprache zum Erlernen von Mathematik zurechtkommen, zeigen Forschungsstudien, dass auch Schüler, die Englisch als Erstsprache sprechen, ein bestimmtes Sprachniveau erreichen müssen, um die Vorteile des Verständnisses mathematischer Anweisungen in englischer Sprache optimal nutzen zu können.

Dies unterstreicht die Bedeutung des Zusammenhangs zwischen der Beherrschung des Englischen als Zweitsprache und dem Erlernen von Mathematik. Schüler, die Englisch als Zweitsprache verwenden, haben Schwierigkeiten, den Unterricht in Mathematik zu bewältigen, weil sie zwei Aufgaben gleichzeitig zu bewältigen haben.

Bei der ersten Aufgabe geht es um das Erlernen der englischen Sprache, bei der zweiten Aufgabe um das Erlernen von Mathematik. Im ersten Fall muss der Schüler, der Englisch als Zweitsprache spricht, den gesamten Prozess des Lernens von Englisch als Zweitsprache durchlaufen, so wie man seine eigene Erstsprache lernt.

Es handelt sich um den komplexen Prozess des Zweitspracherwerbs, bei dem der Lernende die Wörter und ihre Laute hört und anschließend versucht, die Wörter zu sprechen. Wie bei allen Zweitsprachenlernern macht der Lernende grammatikalische Fehler, die sich in unvollständigen Sätzen, schlechtem Wortschatzgebrauch und schlechter Aussprache äußern.

Dabei versucht der Lernende, die Syntax der Sprache zu verstehen, herauszufinden, wie die Sprache funktioniert, und die Regeln der Organisation zu erkennen. Dies führt dazu, dass die Lernenden, die Englisch als Zweitsprache verwenden, Schwierigkeiten haben, Konzepte im Mathematikunterricht zu verstehen.

Es ist möglich, dass ein Schüler Englisch als Zweitsprache lernt und einen Wortschatz beherrscht, der ausreicht, um mit Gleichaltrigen und in anderen sozialen Funktionen zu kommunizieren. Es kann jedoch sein, dass dem Schüler das Vokabular und die grammatikalische Struktur der Wörter fehlen, um die im Unterricht gelernten mathematischen Inhalte zu verstehen und zu verarbeiten.

Es gibt viele Beispiele von Schülern, die in Schulen auf Englisch unterrichtet werden und Schwierigkeiten haben, am Mathematikunterricht teilzunehmen. Ein typisches Beispiel ist, dass die Bedeutung des Wortes “Term” im Mathematikunterricht nicht richtig verstanden und angewendet wird. Ein Schüler kann die Bedeutung des Wortes auf Englisch kennen, aber es fällt ihm schwer, die Bedeutung im Mathematikunterricht zu verstehen und anzuwenden.

In diesem Fall werden viele Fachbegriffe wie Faktor, Wahrscheinlichkeit, Radius und andere Begriffe in der Mathematik verwendet, so dass es für die Schüler schwierig ist, die Bedeutung im Mathematikunterricht zu erfassen und anzuwenden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Lehrer bei der Erteilung des Unterrichts die Schüler nicht diskriminieren, sondern den Unterricht in der Annahme erteilen, dass sie das Konzept ungeachtet ihrer sprachlichen Defizite verstehen.

Da die Lehrkräfte nicht für jeden Schüler in der Klasse die Erstsprache sprechen und lernen können, müssen sie den Schülern in diesem Bereich einen differenzierten Unterricht anbieten. Differenzierter Unterricht ist für Schüler mit Lernschwierigkeiten von entscheidender Bedeutung, da die Lehrer dafür ausgebildet sind, in einer gemischten Klasse zu unterrichten (American Institutes for Research, 2010).

Forschungsergebnisse zeigen, dass die Geschwindigkeit, mit der Schüler Englischkenntnisse erwerben, von Schüler zu Schüler unterschiedlich ist. Die frühere Annahme, dass Kinder, je jünger sie sind, schneller Englisch lernen als ältere Menschen, wurde widerlegt.

Ältere Menschen verfügen über gut entwickelte kognitive Fähigkeiten und sind in der Lage, die Sprache im Vergleich zu jüngeren Schülern schneller zu erfassen. Das bedeutet, dass selbst Menschen, die Englisch als Zweitsprache sprechen, in der Lage sind, sich englische Sprach- und Mathematikkenntnisse sehr schnell anzueignen und sie zum Erlernen von Mathematik und anderen akademischen Tätigkeiten zu nutzen.

Zu den wichtigsten Faktoren, die den Lernenden beim Erlernen von Englisch als Zweitsprache helfen können, gehören die Art der englischen Sprache, in der die Anweisungen gegeben werden, die Dauer des Kontakts mit der neuen Sprache und verschiedene Aspekte der Muttersprache des Lernenden.

Differenzierung des Mathematikunterrichts für Englischlerner

Ein hochwertiger und klar formulierter Lehrplan bildet die Grundlage für einen differenzierten Unterricht. Nach Dolan und Hall (2001) können Inhalte nur dann verstanden werden, wenn sie in englischer Sprache vermittelt werden, und zwar von Schülern, die des Englischen mächtig sind, wenn sie mathematische Fähigkeiten erlernen. In vielen Mathematikklassen sitzen normalerweise Schüler mit unterschiedlichem Hintergrund.

Die Differenzierung des Mathematikunterrichts kann nur dann erfolgreich sein, wenn sie mit den Problemen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängt, wie z. B. den Ängsten, die sie beim Erlernen von Mathematik auf Englisch haben. Schülerinnen und Schüler, die Englisch als Zweitsprache verwenden, leiden unter der Angst, sich in Mathematik als Zweitsprache verständigen und Anweisungen anhören zu müssen. Die Lehrkräfte in solchen Klassen wissen sehr gut um die Ängste dieser Schüler.

In solchen Klassen gibt es in der Regel eine Vielfalt von Schülern mit unterschiedlichem ethnischen Hintergrund. In einer Mathematikklasse sind etwa 30 % der Schüler in der Regel Englischlerner. Folglich unterscheiden sie sich in ihren Lernfähigkeiten, Möglichkeiten und Stilen. Die Englischlernenden haben es schwer, mit dem Stoff in dieser Klasse zurechtzukommen. Eine der Strategien, die sich im Laufe der Zeit als Lösung für das Problem der Englischlernenden erwiesen hat, ist die Differenzierung.

Der Zweck der Differenzierung im Mathematikunterricht besteht darin, die benachteiligten Schüler mit Hilfe von Myriaden von Techniken und Strategien zu unterrichten, die ihre Defizite beheben. Das bedeutet, dass die Lehrkraft im Mittelpunkt steht. Die Lehrkraft soll sich Strategien ausdenken, um die Differenzierungsanweisungen umzusetzen.

In diesem Fall sollte der Lehrer mit professionellen Techniken ausgestattet sein, um die Probleme anzugehen (Tomlinson, 1999). In diesem Projekt wird die Professionalität, die mit der Differenzierung des mathematischen Unterrichts für Englischlernende verbunden ist, diskutiert und hervorgehoben. Einige der professionellen Techniken, die von Lehrern eingesetzt werden, die englischsprachige Schüler in Mathematik unterrichten, werden im Folgenden erörtert.

Dolan und Hall (2001) haben gezeigt, dass die Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Lernschwächen und Lernstilen in den Unterricht kommen. Nach Ellis und Worthington (1994) ist es für einen effektiven Mathematikunterricht wichtig, dass die Lehrkraft die Anweisungen auf der Grundlage der Hintergrundinformationen der Schüler differenziert, was eine entscheidende Grundlage für die Bereitstellung geeigneter Anweisungen für Schüler ist, die Mathematik in Englisch als Zweitsprache lernen.

Untersuchungen haben gezeigt, dass es wichtig ist, dass professionelle Lehrkräfte zunächst den Hintergrund der Schüler verstehen, da dies bei der Differenzierung der Schüler hilft, wenn sie Unterricht auf Englisch erteilen (Meyer & Rose 1998; Oaksford & Jones 2001).

Professionelle Lehrkräfte müssen kulturell sensibel sein und die Sitten und Gebräuche der Schüler, die sie unterrichten, kennen, damit sich die Schüler im Unterricht wohlfühlen und die Lehrkraft den Unterricht effektiv gestalten kann.

Die Forschung hat gezeigt, dass kultursensible Lehrer die Familie des Schülers in den akademischen Fortschritt des Schülers einbeziehen, weil sie in der Lage sind, beim Unterrichten der Schüler geeignete Formulierungen auf Englisch zu verwenden (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).

Ein weiteres Kriterium, das den Lehrkräften die besten Methoden zur Differenzierung des Unterrichts für die Schüler bietet, ist die Überprüfung der Aufzeichnungen der Schüler und ihrer Ergebnisse, um eine angemessene Planung der nachfolgenden Unterrichtsstunden auf der Grundlage der Lernbedürfnisse der einzelnen Schüler zu ermöglichen (Vaughn, Linan-Thompson, Kouzekanani, Bryant, Dickson & Blozis, 2003).

Tomlinson (2001) hat gezeigt, dass ein professioneller Lehrer, der die beste Unterrichtsmethode für Schüler mit Englisch als Zweitsprache umfassend verstehen und planen will, über das kulturelle Verhalten des Schülers nachdenken sollte, da dies eine solide Grundlage für das Erlernen von korrigierenden und proaktiven Methoden bildet, um den besten Ansatz zu entwickeln.

ESL-Studierende versuchen manchmal, den Blickkontakt zu vermeiden, mit der kulturellen Begründung, dem Lehrer Respekt zu erweisen, da in manchen Kulturen ein direkter Blickkontakt als respektlos angesehen wird. Manchmal lächeln Studierende, wenn sie mit einem diskutierten Thema nicht einverstanden sind, als Geste des Respekts. Andere kulturelle Probleme sind das Versäumnis des Schülers, leise zu lesen, die mangelnde Bereitschaft, sich an Diskussionen zu beteiligen, der fehlende Respekt des Schülers und der Mangel an aktivem Zuhören (Sizer, 2001).

Studien von VanTassel-Baska und Stambaugh (2005) zufolge erhalten die Schüler, wenn ihnen Aufgaben gestellt werden, die Möglichkeit, detaillierte Untersuchungen durchzuführen, um mathematische Konzepte zu verstehen. Beispiele hierfür sind die Ermittlung des Umfangs und der Fläche einer zweidimensionalen Figur durch die Entwicklung der Formel zur Berechnung der Fläche und des Umfangs der Figur unter Verwendung von Formeln, an deren Entwicklung sie mitgewirkt haben.

In diesem Fall ist es wichtig, dass die Schüler in Gruppen arbeiten. Die Arbeit in Gruppen gibt den Schülern die Möglichkeit, ihre Erfahrungen und Fähigkeiten nicht nur bei der Entwicklung der Formeln auszutauschen, sondern auch die englische Sprache zu erlernen, die mit jedem der beteiligten Schritte verbunden ist (Rose & Meyer, 2002). Darüber hinaus fördert die Arbeit in Gruppen ein angstfreies Umfeld und verbessert jede Gelegenheit zu authentischen Gesprächen.

Bei der Arbeit in Gruppen haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, ihren Mitschülern Fragen zu stellen, was das kooperative Lernen fördert und die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Mathematikunterricht nach und nach verbessert.

Dies führt dazu, dass die Schüler, die Englisch als Zweitsprache lernen, aus den verborgenen kognitiven akademischen Sprachkenntnissen sichtbare Sprachfertigkeiten entwickeln, die in den gängigen mathematischen Ausdrücken verwendet werden. Der Lernprozess kommt dem Schüler außerdem zugute, indem er sein bewusstes sprachliches Verhalten in Bezug auf eine Aufgabe wie das Lösen eines Problems, das die Verwendung von Wörtern in der Mathematik beinhaltet, verbessert (Pettig, 2000).

Die Lehrkraft sorgt dafür, dass die Schüler in einem ersten Schritt die Bedeutung der einzelnen Formen angeben können, die zu einer Wortwand hinzugefügt werden, die aus einer Sammlung von Bildern, Wörtern und Definitionen besteht. An diesem Punkt des Lernprozesses ist es wichtig, Wörter im Kontext der Mathematik hinzuzufügen und zu interpretieren.

Es ist wichtig, dass der Ort und die Verwendung von Wörtern wie Hypotenuse, Länge, Breite und Diagonale auf der Tafel deutlich angegeben werden. Es sollte auch ein Mathematikregister vorhanden sein, das den Stil und die Bedeutung der verwendeten Wörter sowie die Rolle, die jedes Wort im Lernprozess spielt, aufzeigt (Reis, Kaplan, Tomlinson, Westbert, Callahan & Cooper, 2001).

Rose und Meyer (2000a) behaupten, dass die Schüler im Rahmen des Spracherwerbs und des Lernprozesses die Fläche und den Umfang der Figuren, die sie im Prozess verwendet haben, aufschreiben und die allgemeinen Formeln, die sie zur Berechnung der Fläche von Figuren verwendet haben, aufschreiben müssen.

Der Lehrer verwendet manipulative Techniken, um die verwendeten mathematischen Konzepte zu vermitteln, damit die Schüler die Bedeutung auf Englisch verstehen und die Konzepte im Unterricht anwenden können. Zu den weiteren Anforderungen gehört es, die Schüler aufzufordern, die größte Fläche und die kleinste Fläche verschiedener Formen zu bestimmen (Rose, 2001).

Ein ähnlicher Prozess wie bei der ersten Übung kann mit verschiedenen Formen durchgeführt werden. In diesem Fall werden die Schüler gebeten, die Formen zu definieren, indem sie sich mit Gleichaltrigen auf Englisch unterhalten und umfassende Informationen von anderen Schülern in verschiedenen Gruppen erhalten. Bei jeder der durchgeführten Aufgaben sollte die Lehrkraft über die Anweisungen nachdenken, um zu beurteilen, ob sie differenziert genug sind, um von Schülern mit Englisch als Zweitsprache verstanden zu werden (Troxclair, 2000).

Finn, Julian und Petrilla (2006) haben aufgezeigt, dass der Unterricht in Englisch als Zweitsprache von den Lehrkräften professionell durchgeführt werden sollte, um einen effektiven Matheunterricht zu gewährleisten. Der Unterschied in der Verwendung von Wörtern in verschiedenen Bereichen und in der Mathematik wird deutlich, wenn mathematikspezifische Begriffe gelehrt werden und der Unterschied für jeden Bereich erklärt wird.

Ein typisches Beispiel sind Wörter wie “dezimal” und “Prozent”. In diesem Fall sollte der Lehrer zeigen, dass die Vokabeln mehrere Bedeutungen haben können, was den Schülern hilft zu verstehen, wie sie die Wörter im mathematischen Kontext genau verwenden können (Beck, McKeown & Kucan, 2002).

Beim Lernen geht es darum, sich gegenseitig in Gruppen zu unterstützen. Die Lehrkraft sollte die Schüler dazu ermutigen, zweisprachige Unterstützung anzubieten, denn Untersuchungen haben gezeigt, dass die Schüler das ihnen angebotene Material besser verstehen, wenn sie es sich gegenseitig erklären. Darüber hinaus bietet die Verwendung von grafischen Darstellungen und Bildern sowie die Möglichkeit, mit Bildern und Objekten zu unterrichten, den Schülern die Möglichkeit, die Bedeutung von Symbolen auf Englisch zu lernen (Berninger & Fayol, 2008).

Die Zielsetzungen

Der Zweck der Differenzierung der mathematischen Anweisungen für die Englischlernenden besteht darin, den Mathematikunterricht für alle Schüler in der Klasse verständlich zu machen (Tomlinson, 1999). Das liegt daran, dass die Schüler unterschiedliche Lernfähigkeiten, Bildungs- und kulturelle Hintergründe, Sprachpräferenzen, Lerninteressen und ein unterschiedliches Maß an Reaktionsfähigkeit haben (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).

Differenziertes Lernen bietet gemischten Schülern ein geeignetes Lernumfeld, um die Lernfähigkeiten jedes Schülers zu optimieren. Darüber hinaus zielt der Ansatz darauf ab, den Lernprozess zu maximieren und den Schülern zu helfen, ihr Wissen erfolgreich zu erwerben (Tomlinson, 2003).

Durch dieses Konzept sollen die Schüler trotz ihrer Sprachbarrieren die erforderlichen mathematischen Konzepte erlernen. Folglich muss der Lehrer dafür sorgen, dass die Schüler die Zahlen oder Konzepte, die zur Lösung eines bestimmten mathematischen Ausdrucks verwendet werden, schriftlich oder mündlich wiedergeben. Dazu gehört auch, dass die Lektion nicht so erteilt wird, wie sie in den Büchern steht, sondern dass sie für die Schülerinnen und Schüler angepasst wird (Glencoe, 2005).

Um ein effektives Umfeld zu schaffen, das differenziertes Lernen unterstützt, muss der Lehrer die Komponenten und Merkmale des differenzierten Lernens identifizieren (Tomlinson, 1999). Differenziertes Lehren und Lernen bietet die beste Lösung für Schüler in gemischten Klassen, da es jedem Schüler die Möglichkeit bietet, entsprechend seiner Fähigkeiten, seines kulturellen Hintergrunds und seiner sprachlichen Fähigkeiten unterrichtet zu werden.

Es ist notwendig, alle Materialien zu identifizieren, die für die Unterstützung des Unterrichtsinhalts entscheidend und notwendig sind. Dazu gehören die Einstellung zum Mathematiklernen, Fähigkeiten, Konzepte, Handlungen und Verallgemeinerungsprinzipien (Glencoe, 2005). Der Zugang zu den Lerninhalten ist entscheidend für den Lernerfolg der Schüler.

Darüber hinaus ist es notwendig, die Ziele mit den Lernzielen abzustimmen, wenn die Designer von differenzierten Anweisungen Inhalte entwickeln. Die Bewertung der Ziele erfolgt durch Tests, die mit Hilfe von Qualitätstests durchgeführt werden und häufig auf der Grundlage von standardisierten Maßstäben durchgeführt werden (Simon, 2006).

Für die Lehrplangestalter ist es von entscheidender Bedeutung, die Ziele schrittweise zu formulieren, um ein Kontinuum von Aufgaben zum Aufbau von Fähigkeiten zu schaffen. Es ist wichtig zu beachten, dass die Unterrichtsschritte, die im Mathematikunterricht auf der Grundlage differenzierter Methoden verwendet werden, die Grundlage für die Verwendung von Zielen bilden, die auf den Inhalt abgestimmt sind (Simon, 2006).

Es ist wichtig, dass die Unterrichtskonzepte fokussiert und von den zugrundeliegenden Prinzipien des differenzierten Unterrichts geleitet werden. Die Ziele sollten ein breit gefächertes Unterrichtskonzept erfassen, ohne dabei die kleinsten Details und unbegrenzten Fakten zu berücksichtigen. Lehrer, die differenzierte Unterrichtsmethoden anwenden, sollten die Beiträge der Schüler berücksichtigen, wobei der Grad der Komplexität an die Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers in der heterogenen Gruppe angepasst werden sollte (Silver & Stein, 1996).

Solomon (1989) stellte fest, dass eine kontinuierliche Beurteilung des Schülers unabdingbar ist, um eine sinnvolle Differenzierung auf der Grundlage einer Vorabbeurteilung und einer kontinuierlichen Beurteilung des Schülers zu ermöglichen. Dies ermöglicht es dem Schüler und dem Lehrer, auf der Grundlage formeller oder informeller Beurteilungsmethoden, zu denen auch Techniken und Verfahren zur Leistungsbeurteilung gehören, auf unterschiedliche Bedürfnisse zuzugreifen und diese zu berücksichtigen (Skemp, 1976).

Es ist wichtig, die Erwartungen und Anforderungen an die Antworten der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren. Hier drücken die Schüler ihren Wissensstand und ihr Verständnis des Themas auf unterschiedliche Weise aus (Stenmark, 1991).

Es besteht die Notwendigkeit, differenzierte Unterrichtsmethoden durch den Einsatz flexibler Gruppierungsmethoden anzuwenden. Die flexible Gruppeneinteilung ermöglicht es den Schülern, interaktiv zusammenzuarbeiten und ihr Wissen und ihr Verständnis im Prozess der Erarbeitung neuer Inhalte auszutauschen (Stuart, 2000). Die Lehrerin/der Lehrer bietet einen Einführungsunterricht für die gesamte Klasse an und teilt die Schüler anschließend in kleinere, nicht festgelegte Gruppen ein.

Es ist wichtig, sicherzustellen, dass der differenzierte Unterricht dynamisch ist und dass der Prozess der Gruppeneinteilung und -umgruppierung dynamisch ist. In jedem Fall spielt die Gruppeneinteilung und Umgruppierung eine wichtige Rolle im laufenden Evaluationsprozess, da die Veränderungen mit den inhaltlichen Veränderungen einhergehen (Buswell, Schaffner & Seyler, 1999).

Es muss sichergestellt werden, dass das Klassenraummanagement so gestaltet ist, dass es dem Lehrer bei der Durchführung des Unterrichts und dem Schüler beim Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen in Mathematik unter Verwendung von Englisch als Zweitsprache zugute kommt. Die Lehrkraft sollte die Unterrichtsmethode und die Organisation der Inhalte, die sie den Schülern vermittelt, sorgfältig auswählen (Council of Chief State School Officers, 2006).

Die Vermittlung von Inhalten sollte effektiv sein, indem sichergestellt wird, dass der vermittelte Inhalt klar ausgedrückt und verallgemeinert wird, damit die Schüler verstehen, dass die Zukunft von einem Verständnis der Konzepte des differenzierten Unterrichts abhängt.

Es ist wichtig, “die Bewertung als Instrument zur Erweiterung des Unterrichts und nicht nur zur Messung der Genauigkeit des Designs zu nutzen” (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Die Bewertung sollte “immer vor, während und nach der Unterrichtseinheit erfolgen, indem Fragen gestellt werden, um das Lernen und die Bedürfnisse der Schüler zu optimieren” (Scholastic Instructor, 2010).

Es ist wichtig, die Lernenden zu engagieren, indem man einen Unterricht entwickelt und strukturiert, der die Lernenden motiviert und die unterschiedlichen Bedürfnisse in einer differenzierten Klasse berücksichtigt.

Eine differenzierte Umgebung bietet den Schülern Fähigkeiten zur Unterstützung von Erkennungsnetzwerken. Im Kontext bietet das Netzwerk mehrere Beispiele mit jedem kritischen Merkmal, das in das Netzwerk integriert ist. Es ist von entscheidender Bedeutung, den Hintergrundkontext, verschiedene strategische Netzwerke, wie z. B. Modelle für kompetenzbasierte Leistung, Feedback, Lernmöglichkeiten und die Auswahl von Lerninhalten zu unterstützen.

Bewertungsmethoden

Die Bewertung ist für einen differenzierten Unterricht von entscheidender Bedeutung, da sie eine Quelle von Wissen und Informationen ist, die für die Entscheidungsfindung der Lehrer bei der Planung von Lehr- und Lernaktivitäten unerlässlich ist. Die Planung bietet eine solide Grundlage für den Lehrer, um eine Organisationsstruktur zu schaffen, die es ihm ermöglicht, die Schüler entsprechend den Lernzielen und -vorgaben zu formen.

Es ist wichtig zu verstehen, dass die Bewertung in erheblichem Maße das Bestreben des Lehrers unterstützt, die Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers zu verstehen und einen Unterricht und die Vermittlung von Inhalten entsprechend den Bedürfnissen des Schülers zu gestalten. Es lohnt sich daher zu verstehen, welche Rolle die differenzierte Beurteilung bei der Bereitstellung eines differenzierten Unterrichts spielt.

Es ist wichtig zu beachten, dass eine differenzierte Beurteilung dem Lehrer Informationen über den differenzierten Bedarf und Informationen über jeden Schüler liefert. Eine differenzierte Beurteilung liefert Informationen über die Bedürfnisse jedes Schülers und seine Stärken in Bezug auf das gewünschte Ergebnis.

Die Interdependenz von differenziertem Unterricht und Bewertung besteht darin, dass ein differenzierter Unterricht den Lehrkräften die Möglichkeit bietet, die erwarteten Ergebnisse mit Hilfe verschiedener Instrumente und Strategien zu erlernen, die für die Messung einer differenzierten Bewertung geeignet sind. Hier führt ein differenzierter Unterricht zu einer differenzierten Bewertung, die wiederum den differenzierten Unterricht beeinflusst.

Die Bedeutung der Rolle des Lehrers bei der differenzierten Bewertung beruht auf der Förderung von Themen wie Metakognition.

Metakognition verlangt von den Lehrern, dass sie die Schüler verstehen und ihnen helfen, die ihnen innewohnenden Fähigkeiten zu entwickeln, um etwaige Defizite in ihrem Lernfortschritt zu diagnostizieren. In diesem Fall ist der Schüler unter der Leitung des Lehrers in der Lage, Metakognition zu erkennen, wozu das Setzen individueller Lernziele, das Treffen eigener Entscheidungen und die Fähigkeit zur eigenen Reflexion und Selbsteinschätzung gehören.

Vor, während und nach der Umsetzung des differenzierten Unterrichts muss die Lehrkraft eine Bewertung der Klasse und der Schüler vornehmen, um die Bedürfnisse der Schüler zu ermitteln. Es gibt verschiedene Methoden, die eingesetzt werden können.

Die erste Methode ist die Prüfung der Aufzeichnungen. In diesem Fall muss der Lehrer die Ergebnisse der Schüler in früheren mathematischen Tests sorgfältig untersuchen oder überprüfen. Er oder sie sollte auch die täglichen Aufgaben und die in den Büchern der Schüler verwendeten Formulierungen überprüfen. Die Bewertung sollte zu Beginn des Schuljahres oder des Zeitraums, den die Lehrkraft übernommen hat, erfolgen.

Die Beurteilung kann auch durch ein persönliches Gespräch mit dem Schüler erfolgen, wenn die Klasse klein ist. Darüber hinaus kann die Bewertung auch durch das Testen eines Lernstilinventars erfolgen, das für die Schüler am besten geeignet ist. Dies ist möglich, indem das Thema ermittelt wird, das am besten zu den Schülern passt (American Institutes for Research, 2010). In diesem Fall sollten den Schülern Themen wie Algebra und Statistik vorgegeben werden.

Die Schüler sollten auch hinsichtlich ihrer Fortschritte bewertet werden. Dies sollte unter anderem anhand der verschiedenen Kompetenzstufen, des Lernstils und der Denkfähigkeiten geschehen. Am Ende jeder Unterrichtsstunde sollte der Lehrer den Schülern einige Projekte geben und diese bewerten, um zu sehen, inwieweit sie das Konzept verstanden haben (Baker, Gersten, & Lee, 2002).

Sobald die Bedürfnisse des Schülers ermittelt und in den Unterrichtsplan integriert wurden, ist es außerdem wichtig, dass die Lehrkraft täglich Aufwärmübungen durchführt, um zu beurteilen, ob der Schüler die mathematischen Konzepte beherrscht.

Eine Reihe von Bewertungsmethoden wurde von Forschern erprobt. Zu den Bewertungsmethoden, die für ein differenziertes Umfeld geeignet sind, gehören Leistungsbewertungen sowie Lese- und Schreibbewertungen, die entweder formativ oder informativ sein können. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft sicherstellt, dass die Lehr- und Lernaufgaben reich an Sprache sind und standardbasierte Anweisungen integrieren.

Zu den Beispielen, die an anderer Stelle erörtert werden, gehören das Schreiben von Tagebüchern, Aufgaben mit offenem Ende, Reflexion und Erklärungen. Die Lehrkräfte haben die Pflicht, die Fortschritte ihrer Schüler beim Erwerb von Fähigkeiten und beim Gebrauch der englischen Sprache zu überwachen. Sprachentwicklung und Inhalt sind wichtige Komponenten, die im Beurteilungsprozess verwendet werden sollten.

Die Lehrkräfte nehmen die Bewertung durch einen formativen Prozess vor, bei dem die Bewertung im Unterricht erfolgt und es der Lehrkraft ermöglicht, das konzeptionelle Verständnis und die Sprachkenntnisse der Schüler zu ermitteln. Es wurde festgestellt, dass formative Beurteilungen der Schüler nicht als Instrument zur Messung der Benotung von Schülern verwendet werden können, sondern entscheidend sind, um den Fortschritt des Schülers im Unterricht auf der Grundlage des Feedbacks der Schüler zu bestimmen.

Der Bewertungsprozess beinhaltet, dass die Schüler ermutigt und darin unterrichtet werden, Concept Maps und semantische Netze zu erstellen und zu zeigen, wie sie Beziehungen zwischen verschiedenen mathematischen Ideen herstellen können. Die Überwachung des Fortschritts des Schülers, um seine Verwendung von Vokabeln und inhaltlichem Wissen zu bestimmen, basiert immer auf einer Bewertung der Fähigkeiten des Schülers, auf Fragen zu antworten, auf Erklärungen zu den Überlegungen hinter dem Prozess, auf anekdotischen Aufzeichnungen, Portfolios und Hausaufgabenprotokollen.

Die Bewertungsmethode ist so konzipiert, dass sie den unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler gerecht wird, insbesondere bei Schülern, die Englisch als Zweitsprache lernen. Die Neigungen des Schülers, das Lernprofil, das Interesse und die Bedürfnisse des Schülers werden berücksichtigt, um die Unterrichtsmethode für die Schüler zu verbessern.

Der Prozess der Leistungsbewertung erfordert, dass die Lehrkraft in der Lage ist, den Prozess zu erkennen, den ein Schüler zur Lösung eines mathematischen Problems durchführt, und nicht nur die Ergebnisse einer Aufgabe. Es ist wichtig, die Leistungsmessung für Schüler, die noch Englisch lernen, durch entsprechende Anpassungen und ein umfassendes Verständnis für die sprachlichen Bedürfnisse des Schülers zu übernehmen. In diesem Fall könnten die Schüler aufgefordert werden, zu zeigen, was sie wissen, eine Studie, die auf einer alternativen Bewertung basiert.

Auf der Grundlage einer alternativen Bewertung zeigen die Schüler, was sie wissen, indem sie schriftliche Korrespondenz verwenden, die auf authentischen Techniken basiert, wie z. B. die Bestimmung der Gründe für die Lösung eines Problems, was die Schüleraufgabe erfordert und wie das Problem zu lösen ist.

Darüber hinaus sollten die Schüler nachweisen, dass sie die erforderlichen Materialien gelesen haben, indem sie die gelösten Probleme und die angewandten Fähigkeiten schriftlich festhalten und dabei unter anderem grafische Hilfsmittel verwenden. Die Notwendigkeit, dass die Schüler aufschreiben, wie sie das Problem gelöst haben, ist entscheidend für Schüler, die Englisch als Zweitsprache sprechen.

In der Forschung wurde festgestellt, dass verbesserte Leistungsbewertungen für Englisch sprechende Minderheiten den Schülern reichlich Gelegenheit bieten, ihr Wissen auf sinnvolle Weise auszudrücken.

Die Leistungsbewertung ermöglicht es den Lehrkräften, den Schülerinnen und Schülern neue Aufgaben zu stellen, um den Bewertungsprozess authentisch zu gestalten, indem sie Techniken mit offenem Ende anwenden und unterschiedliche Lernstile berücksichtigen. Für die Lehrkräfte ist es wichtig zu verstehen, wie sich die Englischkenntnisse der SchülerInnen entwickeln und wie sie auf die verschiedenen Aktivitäten reagieren.

Das Lesen und Schreiben gibt dem Lehrer die Möglichkeit, den Kenntnisstand des Schülers nachzuvollziehen, indem er seine Fähigkeiten und sein konzeptionelles Verständnis für die Verwendung der Sprache zur Lösung mathematischer Probleme demonstriert.

Es ist wichtig, dass die Lehrkräfte sich bei den Schülern erkundigen, ob sie die Erklärungen ihrer Mitschüler zur Lösung eines Problems verstanden haben. Es ist wichtig, dass die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler ermutigen, das im Unterricht Gelernte in ihren eigenen Worten wiederzugeben und zu paraphrasieren und die Ideen klar auf verschiedene mathematische Probleme zu beziehen.

Die Strategien

Die Strategien zur Erteilung mathematischer Anweisungen an Schüler, die Englisch als Zweitsprache sprechen, sind vielfältig. Zu den Strategien gehören thematische Anweisungen, Erkundung und Problemlösung, kooperatives Lernen, wissenschaftliche Erkundung, mathematische Problemlösung, Wortschatzentwicklung, Klassendiskurs und affektiver Einfluss.

Thematischer Unterricht erfordert, dass die Lehrkraft Vorbereitungen trifft, um themenbezogene Anweisungen zu geben, die aus thematischen Einheiten von Schlüsselkonzepten der Mathematik bestehen. Dieser Ansatz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, sich mehr Zeit zu nehmen, um die Sprache, die zur Erklärung der mathematischen Schlüsselkonzepte verwendet wird, zu beherrschen und sich daran zu gewöhnen.

Der Ansatz ist für neue Englischlerner wichtig, weil er es den Schülern ermöglicht, ihr Wissen mit dem zu verbinden, was im Lehrplan des Lehrers enthalten ist. Es hat sich gezeigt, dass es wichtig ist, dass die Lehrkräfte die thematischen Einheiten in den mathematischen Kontext der neuen Lernenden und des täglichen Lebens einordnen.

In diesem Fall ist es wichtig, dass die Konzepte mathematische Probleme und die Suche nach mathematischen Lösungen für die Probleme einschließen. Der Lehrer ist sich stets bewusst, dass die Schüler ihre Lernerfahrungen mit der realen Art und Weise verbinden müssen, wie sie Probleme mit mathematischen Ausdrücken lösen. Zu den Ausdrücken gehören Rollenspiele, körperliche Aktivitäten, das Umformulieren von Ausdrücken, die Verwendung der richtigen Sprache und das Stellen der richtigen Fragen sowie die Einbeziehung von Lern-, Lern- und Schreibfähigkeiten.

Die Aufgaben, mit denen Schüler konfrontiert werden, die in Mathematik mit Englisch als Zweitsprache unterrichtet werden, sind kognitive Faktoren, bei denen der Lernende konzeptionelles Wissen über die Verwendung der englischen Sprache entwickeln muss, um mathematische Lösungen auf der Grundlage der Sprache auszudrücken.

Ein weiteres Problem, mit dem Sprecher von Englisch als Zweitsprache konfrontiert sind, ist der affektive Faktor oder das Selbstvertrauen, mathematische Probleme und Lösungen in Englisch als Zweitsprache zu verwenden und auszudrücken. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft dafür sorgt, dass Schüler, die Englisch als Zweitsprache sprechen, individuelle Problemlösungsfähigkeiten entwickeln, und dass sie die Verwendung von Englisch als Unterrichtssprache beherrschen.

Nach dem Lehrplan der öffentlichen Schulen ist es wichtig, dass der Schüler unter den Anweisungen des Lehrers frühere Erfahrungen, Intuition und Wissen ohne direkte Verfahren koordiniert. Gemäß den Annahmen, die in die Problemlösungsstrategie integriert sind, muss der Schüler das Problem klar verstehen, eine Strategie zur Lösung des Problems entwickeln und über das Ergebnis der Strategie nachdenken.

Bei Sprechern von Englisch als Zweitsprache sollte der Schüler Heuristiken zum Verständnis mathematischer Probleme anwenden, indem er ein mathematisches Problem in eigenen Worten formuliert, die Unbekannte bestimmt und feststellt, was zur Lösung des Problems erforderlich ist.

Die Forschung hat festgestellt, dass Problemlösestrategien, Nachforschungen und der Zweitspracherwerb oft zu abstrakteren Schlussfolgerungen führen, die auf konkreten Strategien beruhen. Es ist wichtig, dass Schülerinnen und Schüler in der Phase des Erkundens und Problemlösens die Bedeutung von Wörtern und die Lösung mathematischer Probleme klar darlegen und über die Ergebnisse der Erkundung berichten.

Zu den Vorteilen von Untersuchungs- und Problemlösungsstrategien für Englischsprachige als Zweitsprache gehört die Fähigkeit der Schüler, funktionale, ästhetische und logische Methoden zur Lösung mathematischer Probleme zu erlernen und zu entwickeln.

Darüber hinaus könnten einige Schüler individuelle Lernschwächen haben, wie z. B. die Unfähigkeit, effektiv Englisch zu sprechen, zu verstehen und zu schreiben. Für die Lehrkraft ist es wichtig, den Schülern Aufgaben zu stellen, die solide sind und mathematisch lösbare Probleme sowie Probleme mit Bezug zum Hintergrund des Schülers enthalten.

Die Aufgaben müssen den Intellekt der Schüler ansprechen, die Fähigkeiten der Schüler zum Verstehen der Sprache entwickeln, die effektive Kommunikation mathematischer Ausdrücke fördern und sicherstellen, dass Aktivitäten aus dem wirklichen Leben Teil des Lernprozesses sind, um die Bereitschaft der Schüler zum Mathematikunterricht zu entwickeln.

Sowohl der Schüler als auch der Lehrer haben im Lernprozess eine Rolle zu spielen. Für den Lehrer ist es wichtig, Aufgaben und Fragen zu stellen, die den Verstand des Schülers anregen, sich mit dem Problem zu befassen und nach einer logischen Antwort zu suchen, indem er den Verstand einbezieht.

Darüber hinaus sollte der Lehrer die Initiative ergreifen und den Ideen der Schüler zuhören, die Schüler ermutigen und auffordern, sich mündlich und schriftlich mitzuteilen, und die Schüler beobachten und ermutigen, beim Lernen von Mathematik in Englisch als Zweitsprache aktiv zu sein. Andererseits müssen die Schüler einander Fragen stellen und auf die Fragen des Lehrers und einzelner Schüler antworten. Es ist wichtig, dass die SchülerInnen Probleme initiieren, Lösungen finden und die Gültigkeit der Lösungen beurteilen.

Kooperatives Lernen, das sich auf die Theorie der sozialen Interdependenz, des Verhaltenslernens und der kognitiven Entwicklung stützt, bildet nachweislich die Grundlage für eine positive Entwicklung des Mathematikunterrichts für Schüler in einem gemischten Umfeld. Die Ergebnisse zeigen, dass Gleichaltrige, die in kleinen Gruppen diskutieren, in der Lage sind, sich gegenseitig zu unterstützen, wenn sie Unterrichtsmaterialien auf Englisch besprechen.

Die Schülerinnen und Schüler setzen ihre im Laufe der Zeit erworbenen Zweitsprachenkenntnisse in einem authentischen Diskurs ein, der sie in die Lage versetzt, Anweisungen auf der Grundlage komplexer Sprachstrukturen zu verstehen, die sie kontinuierlich verfeinern, indem sie mathematische Probleme und Lösungen ausdrücken, die im Gespräch verhandelt werden. Wie bereits erwähnt, integrieren die Schülerinnen und Schüler das Konzept der Problemlösung durch Gruppen, um die Argumentationsfähigkeit zu verbessern und es den Schülerinnen und Schülern, die einer sprachlichen Minderheit angehören, zu ermöglichen, einen sinnvollen Beitrag in der Gruppe zu leisten.

Es ist von entscheidender Bedeutung, dass das kognitive Wachstum das grundlegende Element ist, das der Zusammenarbeit vorausgeht, um das Ziel der Lösung von Problemen in der Mathematik zu erreichen. In einer solchen Situation sollten die Schüler nach ihren Bedürfnissen und ihrer Hautfarbe in Gruppen eingeteilt werden und eine rassisch integrierte Klasse verwenden. Zusätzlich zum Mathematikunterricht in Englisch als Zweitsprache sollten den Schülern in einem gemischten Umfeld Interaktionsfähigkeiten vermittelt werden, damit sie bei der Ausführung der ihnen zugewiesenen Aufgaben mit Gleichaltrigen und dem Lehrer kommunizieren können.

Eine der Strategien, die Lehrkräfte anwenden, um den Schülern zu helfen, die für das Erlernen von Mathematik erforderlichen sprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, ist die Verwendung von Diskussionen, die Vokabeln in englischer Sprache über den situativen Kontext mathematischer Probleme beinhalten. Dieser Ansatz ist wichtig, um die Schüler in die Lage zu versetzen, sprachliche und konzeptionelle mathematische Aufgaben zu lösen, indem Probleme in grammatikalische Sätze zerlegt werden.

Die kontextuelle Bedeutung und die mathematische Beziehung bilden die Grundlage für das Lösen mathematischer Probleme durch Schüler in gemischten Klassen. Typischerweise geht es dabei um die Koordination verschiedener und komplexer Fähigkeiten, die der Schüler unter Verwendung eines bestimmten Problemlösungsverfahrens mit der zugrunde liegenden englischen Sprachsyntax zuverlässig umsetzt, um das Problem auszudrücken.

Lehrer, die den Schülern Anweisungen auf Englisch geben, integrieren den kognitiven Teil der Multi-Strategie-Intervention mit metakognitiven Komponenten und lernen und verstehen auf Englisch das explizite Verfahren zur Analyse und Lösung des mathematischen Problems.

Der Schüler sollte unter Anleitung des Lehrers die Aufgabe als metakognitive Komponente lesen und verstehen. Der Schüler zeigt eine Entwicklung der Fähigkeiten, mathematische Probleme in englischer Sprache und die Methode zur Lösung des Problems zu verstehen.

Die Strategie besteht in der Verwendung von Diagrammen, die Ausdrücke und Phrasen zeigen, die für das Mathematikstudium von Englischlernenden (ELL) hilfreich sind. Wenn die von der Lehrkraft verwendeten Wörter von Diagrammen und Illustrationen begleitet werden, helfen sie den ELLs, verschiedene mathematische Konzepte zu verstehen und sich entsprechend zu erinnern.

Das sind Hilfsmittel, die ein Lehrer im Unterricht einsetzen sollte, um das Verständnis zu erleichtern. Diese manipulativen Werkzeuge sollen den Schülern helfen, physische Illustrationen zu erstellen, die die mathematischen Ausdrücke enthalten. Die Erstellung eines physischen mathematischen Modells stärkt das Selbstvertrauen der Schüler und motiviert sie, das mathematische Konzept leicht und schnell zu verstehen (Scholastic Instructor, 2010).

Die Lehrkraft sollte nicht zu viel reden, ohne Zeit für Fragen zu lassen. Wenn eine Frage gestellt wird, sollte den Schülern in der Klasse Zeit gegeben werden, um Antworten zu finden. Das Schreiben der Frage an die Tafel ist ebenfalls sehr hilfreich, da es hilft, die wichtigsten Konzepte in der mathematischen Sprache hervorzuheben (Scholastic Instructor, 2010).

Englischsprachige Lernende sind in den meisten Fällen an nonverbale Kommunikation gewöhnt. Daher sollte die Lehrkraft darauf bedacht sein, ihr Verständnis von Konzepten zu erkennen, indem sie einfach ihr Verhalten und ihre Reaktionen während des Unterrichts beobachtet (Scholastic Instructor, 2010).

Englischsprachige Lernende verstehen Satzrahmen in ihrer englischen Sprache recht gut. Daher wird die Verwendung solcher Aussagen beim Ausdrücken mathematischer Konzepte das Verständnis der Schüler fördern.

Das Stellen von Fragen gibt den Schülern die Möglichkeit, ihr Verständnis des Themas auszudrücken und zu bestätigen. Außerdem kann die Lehrkraft so feststellen, ob die im Unterricht vermittelten Konzepte verstanden wurden oder nicht.

Die Verwendung von Aufforderungen zur Unterstützung der Antworten eines Schülers bedeutet, dass den Englischlernenden eine bestimmte Art der Beantwortung einer Frage vorgegeben wird. Solche Aufforderungen helfen ihnen, ihre Antworten während des Unterrichts selbstbewusst zu formulieren.

Die Interaktion in einer Gruppe gibt den Schülern die Möglichkeit, neue Ideen zu lernen und Schwierigkeiten zu überwinden, die sie beim Verständnis einiger mathematischer Konzepte haben könnten. Die Gruppierung von Schülern mit unterschiedlichen Fähigkeiten hilft daher in hohem Maße beim Lernen.

Die Befürworter der Bildung für ELL schlagen vor, dass gemeinsame und zentrale akademische Standards eingeführt werden sollten, um die Leistungen der Englischlernenden zu verbessern. Der Bildungssektor sollte den leistungsschwachen Schülern mehr Aufmerksamkeit schenken, um ihre Leistungen in allen Fachbereichen zu verbessern.

Die Überprüfung der Leistungen der Schüler, um ihre Schwächen zu ermitteln, könnte sich letztendlich positiv auf ihre Leistungen auswirken (Finn, Julian & Petrilla, 2006). Das Beurteilungssystem von Arizona sollte ebenfalls evaluiert werden, um seine Wirksamkeit bei der Beurteilung der Schülerleistungen zu verbessern. Da in der Studie festgestellt wurde, dass die Nicht-ELL in Mathematik besser abschnitten als die Nicht-ELL, sollte mehr Gewicht auf ihr Bildungssystem und den Lehrplan gelegt werden, um die Leistungen beider Gruppen anzugleichen.

Während des Unterrichts sollte der Lehrer Diskussionen zwischen den benachbarten Schülern zulassen, um die Monotonie des Lehrers, der allein spricht, zu durchbrechen und das Vertrauen zwischen den Schülern zu stärken, was für den Lernprozess in der Klasse sehr wichtig ist.

Die Förderung von Chorantworten der Schüler hilft einem Teil der Lernenden, die sich kaum äußern, um eine Frage zu beantworten oder eine zu stellen. Durch eine Antwort im Chor können sie daher Selbstvertrauen gewinnen und die richtige Aussprache der mathematischen Konzepte erlernen (Scholastic Instructor, 2010).

Umsetzung des Plans

Es ist wichtig, dass die Lehrkraft sich gut vorbereitet, bevor sie die Bühne für die Erteilung der Anweisungen bereitet. Die Lehrkraft sollte damit beginnen, gemeinsame Ziele für den Mathematikunterricht für die Zielschüler auszuwählen, einen gut durchdachten Plan für jede der mathematischen Aktivitäten zu entwickeln, Methoden zur Förderung des Erwerbs mathematischer Fähigkeiten in englischer Sprache zu bestimmen, die Rollen zu bestimmen, die jeder Schüler spielen soll, und die Gruppen zu bilden, denen jeder Schüler angehören wird.

Der Umsetzungsplan umfasst einen Prozess, der verfahrenstechnisch in den gesamten Differenzierungsprozess eingebettet ist. Für die am Umsetzungsprozess beteiligten Lehrkräfte ist es wichtig, sich durch Workshops mit interessierten Lehrkräften gut vorzubereiten.

Auf der Grundlage des Wissens, das die Schüler erworben haben, sollten die Lehrer differenzierte Einheiten vorbereiten, die so konzipiert sind, dass sie dem Lehrer ein effektives Feedback über den Fortschritt des Schülers geben. Darüber hinaus sollten die Lehrkräfte bei der Entwicklung differenzierter Einheiten und Unterrichtsstunden zusammenarbeiten. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft bei der Umsetzung des Plans frühere Materialien abruft und verwendet, bevor sie mit dem Prozess beginnt (Gamoran, 2004).

Der Umsetzungsprozess beinhaltet, dass die Anweisungen zu Beginn in kleine Einheiten unterteilt werden, um sicherzustellen, dass die Einheiten und Untereinheiten dem Zweck der Schüler dienen. Die Lehrkraft sollte sicherstellen, dass es andere Lehrkräfte gibt, mit denen sie zusammenarbeiten kann, und der Prozess sollte damit beginnen, dass das Personal mit einer kleinen Anzahl von Gruppen und Einheiten einbezogen wird.

Der Prozess sollte schülerorientiert sein, wobei für jede definierte Zielgruppe geeignete Ressourcen zur Verfügung gestellt werden sollten, die den Lehrplaninhalt auf der Grundlage früherer Lehrplanmaterialien widerspiegeln, bevor auf die aktuellen Materialien umgestellt wird. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft die Schwächen und Stärken der Schüler frühzeitig erkennt, um Techniken und Strategien zur Korrektur des Prozesses zu entwickeln.

Es ist wichtig, flexible Gruppierungen für jede der gebildeten Schülergruppen und -einheiten einzubeziehen und zu planen. Die Planung der Gruppen und Einheiten muss unter strikter Einhaltung eines Identifikations- und Klassifizierungsprozesses für die Schüler erfolgen. Die beteiligten Schüler haben unterschiedliche Fähigkeiten und verfügen über Mehrfachintelligenz.

In dieser Phase ist es wichtig, dass die Lehrkraft sicherstellt, dass die Schüler in der Lage sind, zu erkennen, was sie lernen müssen und wie ihnen die Anweisungen vermittelt werden sollen. Dabei sollte die Lehrkraft die unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der Schüler berücksichtigen und das Problem angehen, indem sie ihnen die richtige Lernerfahrung bietet. Die Strategie sollte sowohl kleine Gruppen als auch von der ganzen Gruppe initiierte Anweisungen umfassen. Der Lehrer sollte eine wichtige Rolle als Vermittler bei der Verarbeitung von Lerninformationen spielen.

Bei der Erstellung des Plans sollte die Lehrkraft darauf achten, dass der Raum so eingerichtet ist, dass er für die nächste Unterrichtsstunde schnell umgeräumt werden kann. Die Lehrkraft sollte dann die für den Unterricht zu verwendenden Materialien in geordneter Weise ausgeben. Materialien wie Zeichengeräte, Computer, Lehrbücher, Audiomaterialien und vieles mehr sollten bereitgestellt werden (Allsopp, 2008). Wenn alles bereit und vorbereitet ist, sollte der Unterricht beginnen. Ein typischer Umsetzungsprozess umfasst eine Reihe von Schritten, die sich aus folgenden Faktoren ableiten lassen

Grundsätze der Führung

Für die Lehrkraft als Führungskraft ist es von entscheidender Bedeutung, dass sie ein differenziertes Umfeld schafft, um optimales Lernen zu gewährleisten. Die “Umgebung ist entscheidend dafür, ob sie das Streben der Schüler nach Bestätigung unterstützt oder behindert” (Rose & Meyer, 2000b). Die Lehrkraft muss dafür sorgen, dass das Klassenzimmer effektiv gestaltet ist, dass der Raum effektiv genutzt wird, dass die Beleuchtung effektiv ist, dass die Umgebungselemente angemessen vorbereitet und integriert sind, dass ein positives Umfeld geschaffen wird und dass eine unterstützende Umgebung entsteht, die das Lernen in der Klasse fördert.

Es ist von entscheidender Bedeutung, dass die physische Umgebung so strukturiert ist, dass differenzierte Anweisungen für den Mathematikunterricht in Englisch als Zweitsprache möglich sind. Es ist von entscheidender Bedeutung, dass der Ansatz des Lehrers Fairness und Erfolg für gemeinsames Wachstum und Erfolg integriert. Darüber hinaus sollte die Umgebung wirksam differenziert werden, um die Bereitschaft, das Lernprofil und das Interesse der Schüler zu gewährleisten. Die Lehrkraft sollte Anweisungen mit leicht verständlichen Methoden erteilen und dabei für ein Minimum an Lärm sorgen.

Der Lehrer sollte einige Eigenschaften oder Prinzipien aufweisen, die für die Umsetzung des Plans unerlässlich sind. Der erste Grundsatz ist Geduld. Der Lehrer sollte geduldig mit den Schülern sein und jedem Zeit geben, seine eigenen Ideen zu äußern. Geduld ist das A und O, wenn es darum geht, die Schüler zu ermutigen, eine positive Beziehung zu den Schülern aufzubauen und einen qualitativ hochwertigen Unterricht zu gestalten.

Typischerweise ist Führung ein relationales und kein individuelles Phänomen bei der Erteilung von Anweisungen im Unterricht. Geduld, Unvoreingenommenheit im Umgang mit den Schülern, ohne andere Schüler zu diskriminieren, Unvoreingenommenheit im Verständnis der unterschiedlichen Bedürfnisse der Schüler und Höflichkeit tragen positiv zur Entwicklung des Erwerbs von Mathematikkenntnissen auf der Grundlage eines Verständnisses der englischen Sprache als Zweitsprache bei.

Der nächste Grundsatz sollte die Bereitschaft sein. Der Lehrer sollte eine elterliche Fürsorge entwickeln und jederzeit bereit sein, seinen Schülern zu helfen. Gleichzeitig sollte der Lehrer professionelle Methoden beibehalten und niemals vom Thema abweichen oder es aufgrund von Schwierigkeiten aufgeben. Beim Unterrichten sollte der Lehrer ehrlich zu seinen Schülern sein und es vermeiden, geteilte Gefälligkeiten zu zeigen.

Der Lehrer sollte den Schülern die Möglichkeit geben, eine persönliche Liste von Aufgaben zu erstellen, die sie innerhalb eines bestimmten Zeitraums erledigen müssen. Die Agenda besteht aus Aktivitäten, die je nach den Bedürfnissen der einzelnen Schüler in der differenzierten Klasse variieren. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft einen Arbeitsplan erstellt, der den Schülern genügend Zeit lässt, um die Aufgaben zu erledigen und einen neuen Arbeitsplan zu beginnen, wenn der vorherige vollständig abgearbeitet ist.

Die Lehrkraft lässt den Schülern genügend Freiraum, um die Reihenfolge der Erledigung der Tagesordnungen zu bestimmen. Dadurch kann die Lehrkraft einen Großteil der Zeit darauf verwenden, die Gruppen zu bewerten und neue Untergruppen entsprechend den Bedürfnissen der Schüler und anderen Gruppenmerkmalen, die die Gruppen definieren, zu bilden.

Als Leiter sollte der Lehrer Techniken und andere Methoden entwickeln, die es den Schülern ermöglichen, die gleiche Tätigkeit mit den gleichen Fähigkeiten zu erlernen, obwohl sie in einem differenzierten Umfeld lernen. Die Lehrkraft muss abgestufte Aktivitäten einsetzen, um sicherzustellen, dass alle Schüler mit unterschiedlichen Lernfähigkeiten und Sprachkenntnissen die gleichen Möglichkeiten haben, die gleichen Ideen zu lernen und zu verstehen wie andere Schüler.

In gemischten Klassen ist es für die Schüler von Vorteil, wenn sie aktiv in den Lernprozess einbezogen werden (Rose & Meyer, 2000b). Zu den Lernmöglichkeiten gehört auch, dass die Schüler die notwendigen Materialien und Gegenstände sammeln, die sie im Mathematikunterricht verwenden sollen. Lernen ist ein Prozess, bei dem es nicht nur darum geht, den Anweisungen der Lehrer zuzuhören, Formeln auswendig zu lernen und die richtigen Antworten zu finden.

Wenn die Schüler über das Gelernte nachdenken, das erworbene Wissen in der Praxis anwenden und das Gelernte mit früheren Erfahrungen in Verbindung bringen, verbessert sich der Lernprozess. Der Lehrer trägt die Verantwortung, die Schüler zu führen, indem er sie motiviert, lernen zu wollen und den Inhalt mit den Bereichen, die sie interessieren, in Verbindung zu bringen (Oaksford & Jones, 2001).

Die Lehrkraft leitet die Schüler an, damit sie über die Schritte und Verfahren nachdenken können, mit denen sie die richtigen Antworten auf die mathematischen Probleme finden. Den Schülern wird empfohlen, sich in Gruppen aufzuteilen, um Probleme mit mehreren Wegen zu lösen und über die Methoden nachzudenken, die sie verwendet haben, um die richtige Antwort zu finden.

Es ist wichtig, die Schüler dazu zu bringen, offene Fragemethoden anzuwenden und über das Problem nachzudenken. Die Lehrkraft motiviert die Schüler dazu, Fragen zu stellen, z. B. wie man ein Problem lösen kann, wie viele Möglichkeiten es gibt, eine Lösung für ein Problem zu finden, und wie viele verschiedene Möglichkeiten es gibt, ein Problem zu lösen. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft Fragen stellt, die mathematisches Denken simulieren, damit die Schülerinnen und Schüler ein starkes konzeptionelles Gerüst entwickeln können, das es der Lehrkraft ermöglicht, die Gedanken der Schülerinnen und Schüler zu verstehen.

Umfragen und Fragebögen spielen eine wichtige Rolle beim Sammeln von Feedback und zeigen, wie gut die Gruppenmitglieder zusammenarbeiten und welche Strategien und Elemente sich am besten eignen, um Mathematikschüler zu begeistern.

Die Lehrkraft achtet darauf, den Schülern Feedback zu geben, um ihnen Respekt und Motivation entgegenzubringen. Es ist von entscheidender Bedeutung, die Schüler proaktiv einzubeziehen und sie zu ermutigen, einen Verstand zu entwickeln, der in der Lage ist, präzise zu denken, zu argumentieren, die Sprache zu verwenden und aus Gesprächen einen Sinn zu ziehen.

Nach den Studien von Tomlinson und Allan (2000) über Führung ist es wichtig, dass sich die Lehrkraft Zeit nimmt, um sich selbst zu bewerten und zu reflektieren. Ehrliche Antworten liefern dem Lehrer ehrliche Ergebnisse über die besten Korrekturmaßnahmen zur Verbesserung der Beziehung zu den Schülern und zur Verbesserung der Vermittlung von Unterrichtsinhalten.

Die Selbstreflexion beinhaltet eine eingehende Untersuchung von Qualitätsmerkmalen, z. B. wo die Lehrkraft erfolgreich war und wo sie bei der Vermittlung von Mathematikinhalten Fehler gemacht hat (Rose, DSethuraman & Meo, 2000).

Die Lehrkraft ist in der Lage, über die Ziele und den Grad der Zielerreichung zu reflektieren. Die Selbsteinschätzung liefert der Lehrkraft geeignete Informationen über die Schüler, die sie eher vernachlässigt, und über die Schüler, die mehr Zeit für sie benötigen.

Eine solche Untersuchung ist wichtig, weil die Lehrkraft alle verbesserungsbedürftigen Aspekte ihres Berufes, die Methoden zur Steigerung der elterlichen Beteiligung, das Verständnis für die zu lösenden Ressentiments, die Möglichkeiten zur Verbesserung der Provokation der Lehrkraft im Unterricht und der beruflichen Entwicklung sowie die kontinuierliche Bewertung der Auswirkungen der Vermittlung von Inhalten an die Schüler versteht (Rose, DSethuraman & Meo, 2000).

Torgesen (2002) vertritt die Ansicht, dass die Lehrkraft die Vermittlung des Lehrplaninhalts genau festlegen muss, indem sie die Fähigkeiten und Konzepte in Mathematik bestimmt, die die Schüler lernen müssen. Die Lehrkraft ist federführend bei der Bestimmung der Beziehung zwischen den mathematischen Konzepten, die auf Englisch vermittelt werden, und der besten Methode, um die Fähigkeiten, Konzepte und Fakten in einer logischen Weise zu organisieren (Reimer & Moyer, 2005).

Die Lehrkraft als Führungskraft steigert die Beteiligung der Schüler an den Unterrichtsaktivitäten, damit sie ein Verständnis für die Zusammenhänge zwischen Konzepten und Fähigkeiten entwickeln können, wobei die Lehrkraft zur Effizienz der Vermittlung von Inhalten und Unterricht beiträgt. Die von der Lehrkraft erteilten Anweisungen sollten ebenfalls auf einer sorgfältigen Planung beruhen.

Nach Pettig (2000) geht es bei der Führung vor allem darum, die Fortschritte des Schülers im differenzierten Mathematikunterricht zu verfolgen und zu reflektieren. Es hat sich gezeigt, dass es für den Lehrer wichtig ist, detaillierte Aufzeichnungen über die Fortschritte des Schülers zu führen, um einen gut entwickelten Planungsleitfaden zu erstellen (Rose & Meyer, 2000a).

Hauptakteure des Plans

Da es sich um eine schulische Einrichtung handelt, sollten für den Erfolg des Plans verschiedene Akteure einbezogen werden. Zunächst einmal sollten die Eltern auf jeden Fall einbezogen werden. Die Eltern treffen viele Entscheidungen, die sich auf den Betrieb der Schule auswirken. Diese Entscheidungen haben großen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes und die Richtung, in die es gehen soll.

Neben den Eltern gehören auch andere Interessengruppen zur Hierarchie der Interessengruppen des Vorstands, der sich aus gewählten oder ernannten Vorstandsmitgliedern zusammensetzt. Der Gründer trägt die alleinige Verantwortung für die Auswahl oder Wahl der Vorstandsmitglieder. Andererseits setzt sich der Vorstand aus Mitgliedern mit unterschiedlichem Hintergrund zusammen, die u. a. über verschiedene Fachkenntnisse in den Bereichen Bildung, strategische Planung und Personalmanagement verfügen und diese einbringen.

Der Vorstand zeichnet sich durch Mitglieder aus, die einen unerschütterlichen und leidenschaftlichen Glauben an die in der Satzung der Schule festgelegten Werte haben. Hinzu kommen eine Ergebnisorientierung und eine starke Partnerschaft zwischen der Schule und den Lehrkräften sowie eine angemessene Struktur in der Zusammensetzung der Lehrkräfte und anderer Führungskräfte der Schule.

Charterschulen erhalten von der Regierung nur Kopfgelder und keine finanzielle Unterstützung für andere Einrichtungen, die in öffentlichen Schulen vorgesehen sind. Darüber hinaus versuchen die Schulen, einen Lehrplan anzubieten, der auf bestimmte Bereiche spezialisiert ist, was kosteneffizienter ist und auf staatlich vorgeschriebenen Prüfungen basiert.

Eltern, Lehrer oder Aktivisten sollen die für den Erfolg des Plans erforderlichen Mittel und Materialien bereitstellen. Auch die Lehrkräfte sollten einbezogen werden. Sie sollten die Bedürfnisse der Englischlernenden erkennen und bereit sein, zu Nachhilfestunden gerufen zu werden. Die Lehrkräfte sollten sicherstellen, dass die Materialien rechtzeitig zur Verfügung stehen. Das Personal sollte auch bereit sein, auf jede erdenkliche Weise zu helfen. Die Schüler sollten bereit sein, sich helfen zu lassen und sich immer gegenseitig zu helfen (Allsopp, Kyger & Lovin, 2007).

Im Gegensatz zu anderen Fächern, die in der Schule oder Hochschule gelehrt werden, gilt Mathematik für die meisten Schüler oft als ein fremdes und schwer zu erfassendes Fach. Vor allem für Englischlernende (ELL) stellt Mathematik eine große Herausforderung dar.

Für einen Lehrer ist es daher schwierig, die Schüler dazu zu bringen, die mathematische Sprache vollständig zu verstehen, so dass viele Anstrengungen erforderlich sind, um mathematische Konzepte in mündlicher und schriftlicher Form zu vermitteln. Um bei der Erbringung spezialisierter Dienstleistungen effektiv zu sein, haben die Schulen die Rechenschaftspflicht für die Leistungen der Schüler in ihre Modelle integriert.

Der Staat ist ein weiterer Akteur in diesem Plan, da er die Finanzierung der Charterschulen übernimmt. Charterschulen können öffentlich oder privat sein, je nachdem, wer sich um die Charter bewirbt. In einer solchen Situation werden solche Schulen entweder von Universitäten, gemeinnützigen Einrichtungen oder einigen staatlichen Stellen gefördert (Gill, Timpane, Ross, Brewer, & Booker, 2007). Die grundlegenden Merkmale der Schule sind, dass sie nicht gewinnorientiert ist.

Die alleinige Verantwortung für die Leistungen der Schüler basiert auf den Gesetzen und Vorschriften, die die Schulstruktur definieren und die den Auftrag, das Ziel und das Programm der Schule festlegen. Die Rechenschaftspflicht der Charterschule ist die alleinige Verantwortung und Verpflichtung der Schule gegenüber den Eltern, der örtlichen Schulbehörde, der Universität oder einer anderen Einrichtung, den Chartervertrag einzuhalten (Goldring & Berends, 2009).

Im Chartervertrag wird betont, dass die Schulen für jede neue Leitung offen bleiben müssen, obwohl die Umstrukturierung solcher Schulen begrenzt ist. Darüber hinaus arbeiten die Schulen nach dem Konzept, dass sie eine qualitativ hochwertige Bildung anbieten, mit der öffentliche Schulen nicht mithalten können. Der Unterricht an solchen Schulen ist einzigartig und innovativ, und sie sind stets für die staatlichen Vorgaben, Noten und andere gesetzliche Anforderungen verantwortlich (Goldring & Cravens, 2008).

Die den Charterschulen gewährte Ausnahmeregelung befreit sie nicht von den Verfahrensvorschriften, die für öffentliche Schulen gelten. In der Regel arbeiten Charter Schools als öffentliche Schulen mit der vorgeschriebenen Autonomie ((Goldring & Cravens, 2008).

Die Forschung zeigt, wie wichtig die Autonomie für die Schaffung einer Schulkultur ist und wie sie Lehrern und der Schulleitung dabei hilft, akademische Strenge, Disziplin, hohe Erwartungen und gute Beziehungen zu den Eltern der Schüler zu erreichen. Es ist von entscheidender Bedeutung, eine ausgewogene Charta zu erstellen, die der Vielfalt der Schüler mit unterschiedlichem kulturellen und sprachlichen Hintergrund Rechnung trägt (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).

Ein typisches Beispiel ist Minnesota, das zeigt, wie die Gesetze des Bundesstaates verschiedene Grundsätze für die Gestaltung von Rechtsvorschriften und Richtlinien für Charterschulen veranschaulichen. Dazu gehören u. a. die Leistungserwartungen, der Grad der Autonomie, Ausnahmeregelungen und die Grundsätze der Trägerschaft für die Charterschulen und die öffentlichen Schulen.

Je nach der Kategorie der für die Autonomie der Charter School geltenden Gesetze – stark oder schwach – wird der Grad der Autonomie von der Bürokratie und den Tarifverträgen vorgeschrieben. In diesem Zusammenhang werden Charterschulen genehmigt und ihnen werden landesweite Mittel auf der Grundlage der Durchschnittswerte pro Schüler zugewiesen. Der Erfolg des Betriebs differenzierter Schulen liegt in der unabhängigen Organisation der Schulen ohne Einmischung.

Die Staaten sind die Hauptinformationsquellen für die Finanzierung von Schulen in freier Trägerschaft. Die Finanzierung ist entscheidend für die Aufrechterhaltung der Schulen in Bezug auf die funktionalen Einheiten und die Erbringung von Dienstleistungen. In diesem Zusammenhang fallen die Finanzierungsregelungen in den Zuständigkeitsbereich der Schulbezirke für die dort ansässigen Schüler, die die Mittel an die jeweiligen Schulen überweisen.

Die Finanzierung von Charterschulen erfolgt im Gegensatz zu öffentlichen Schulen, die öffentliche Mittel erhalten, zu reduzierten Sätzen durch die Regierung. Öffentliche Schulen erhalten die volle Finanzierung von der Regierung. Einige Schulen werden so verwaltet, dass Unternehmen die Finanzierung des Schulbetriebs übernehmen können. Es ist jedoch wichtig zu wissen, dass die Schulen nicht gewinnorientiert sind und einen speziellen Lehrplan haben.

Referenzen

Allsopp, D. H., Kyger, M. M. & Lovin, L. H. (2007). Sinnvoller Mathematikunterricht: Lösungen für das Erreichen von Lernenden mit Schwierigkeiten. Baltimore, MD: Brookes Publishing

Allsopp, D., Kyger, M., Lovin, L., Garretson, H., Carson, K. & Ray, S. (2008). Dynamische Bewertung in Mathematik: Informelle Beurteilung, die auf die Bedürfnisse von Lernenden mit Schwierigkeiten in der Mathematik eingeht. Teaching Exceptional Children, 40 (3), 6-16.

Amerikanische Institute für Forschung. (2010). Differenzierter Unterricht für Mathematik. Web.

Anderson, D. L., & Holder, K. C. (2012). Anerkennungen und Empfehlungen: A Longitudinal Analysis of Monitoring Reports for Two Charter Schools Serving Native American Students. Journal of School Choice, 6(2), 184-208.

Bailey, M. J. H. (2009). Die Einführung von religiösen Kapitelschulen: Eine kulturelle Bewegung im Privatschulsektor. Journal of Research on Christian Education, 18, 272-289.

Baker, S., Gersten, R., & Lee, D. (2002). Eine Zusammenfassung der empirischen Forschung zum Mathematikunterricht für leistungsschwache Schüler. The Elementary School Journal, 103, 51-73.

Beck, I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robuster Wortschatzunterricht. New York: Guilford Press

Bender, W. (2002). Differenzierter Unterricht für Schüler mit Lernschwierigkeiten. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Berends, M., Springer, M. & Walberg, H. J. (2008). Charter school outcomes. Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates/Taylor &Francis Group.

Berninger, V., & Fayol, M. (2008). Why spelling is important and how to teach it effectively. In Encyclopedia of Language and Literacy Development. Web.

Buswell, B., Schaffner, C., & Seyler, A. (1999). Türen öffnen: Verbindung von Schülern zum Lehrplan, zu Mitschülern und zum Lernen. Colorado Springs: PEAK Parent Center, Inc.

Rat der Leiter der staatlichen Schulämter. (2006). Aligning Assessment to Guide the Learning of All Students. Web.

Dolan, R. P., & Hall, T. E., (2001). Universal Design for Learning: Implikationen für groß angelegte Beurteilungen. IDA-Perspektiven, 27(4), 22-25.

Ellis, E. S. & Worthington, L. A., (1994). Effektive Lehrprinzipien und die Entwicklung von Qualitätswerkzeugen für Pädagogen. Web.

Finn, C. E., Jr., Julian, L., & Petrilla, M. J. (2006). 2006 der Stand der staatlichen Standards. Washington, DC: Thomas B. Fordham Stiftung.

Gamoran, A. (2004). Klassenraumorganisation und Unterrichtsqualität. In M. C. Wang und H. J. Walberg (Eds.), Can unlike students learn together? Grad Retention, Tracking, and Grouping (S. 141-155). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Gill, B. P., Timpane, P. M., Ross, K. E., Brewer, D. J., & Booker, K. (2007). Rhetorik versus Realität: Was wir über Gutscheine und Charterschulen wissen und wissen müssen, 2. Aufl. Santa Monica, CA: RAND.

Glencoe. (2005). Differenzierender Unterricht im Mathematikunterricht. Web.

Goldring, E., & Berends, M. (2009). Führen mit Daten: Wege zur Schulverbesserung.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Meyer, A., & Rose, D. H., (1998). Lesen lernen im Computerzeitalter. Cambridge, MA: Brookline Books.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Grundsätze und Standards für die Schulmathematik. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics (Nationaler Rat der Mathematiklehrer).

Oakes, J., Gamoran, A, & Page, R. N. (1992). Lehrplandifferenzierung: Opportunities, outcomes, and meanings. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 570-608). New York: Macmillan.

Oaksford, L. & Jones, L., (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee, FL: Leon County Schulen.

Pettig, K. L., (2000). Auf dem Weg zur Differenzierung. Education Leadership, 8(1) 14-18.

Poglinco, S., Bach, A., Hovde, K., Rosenblum, S., Saunders, M., und Supovitz, J. (2003). Das Herzstück der Angelegenheit: Das Coaching-Modell in Amerikas Wahlschulen. Philadelphia: Konsortium für Politikforschung im Bildungswesen, Universität von Pennsylvania.

Reimer, K., & Moyer, P. S. (2005). Drittklässler lernen mit Hilfe virtueller Manipulatoren über Brüche: Eine Klassenzimmerstudie. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 24, 5-25.

Reis. S. M., Kaplan, S. N, Tomlinson, C. A., Westbert, K. L, Callahan, C. M., & Cooper, (1998). Wie das Gehirn lernt, Eine Antwort: Gleich bedeutet nicht identisch. Educational Leadership, 56, 3.

Rose, D. (2001). Universelles Design für das Lernen: Ableitung von Leitprinzipien aus lernenden Netzwerken. Journal of Special Education Technology, 16(2), 66-67.

Rose, D., & Meyer, A., (2000). Universelles Design für individuelle Unterschiede. Educational Leadership, 58(3), 39-43.

Rose, D., & Meyer, A., (2000). Universelles Design für das Lernen: Kolumne des stellvertretenden Herausgebers. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.

Rose, D., & Meyer, A., (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: ASCD.

Rose, D., Sethuraman, S., & Meo, G., (2000). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 15(2), 26-60.

Scholastic Instructor. (2010). 10 Wege, um Ells Erfolg in Mathematik zu unterstützen. Web.

Silver, E. A., & Stein, M.K. (1996). Das QUASAR-Projekt. Urban Education, 30, 476-521.

Simon, M. A. (2006). Zentrale entwicklungspsychologische Erkenntnisse in der Mathematik: Eine Anleitung zur Untersuchung und Festlegung von Lernzielen. Mathematisches Denken und Lernen, 8, 359-371.

Sizer, T. R., (2001). Keiner ist wie der andere: Personalisiertes Lernen. Educational Leadership 57(1), 2-10.

Skemp, R. (1976). Instrumentelles Verstehen und relationales Verstehen. Mathematics Teaching, 77, 20-26.

Skilton-Sylvester, P. (2011). Die Augen auf den Lehrplan: Wie eine Charter School dem Druck durch Tests widerstand. Dissent, 58(4), 52-58.

Solomon, Y. (1989). Die Praxis der Mathematik. London, Routledge.

Steffe, L., & Wiegel, H. (1992). Zur Reform der Praxis im Mathematikunterricht. Educational Studies in Mathematics, 23, 445-465.

Stenmark, J. K. (1991). Mathematische Bewertung: Mythen, Modelle, gute Fragen.

Reston, V. A.: National Council of Teachers of Mathematics.

Stuart, V. B. (2000). Mathe-Fluch oder Mathe-Angst? Teaching Children Mathematics, 6, 330-336.

Tomlinson, C. (1999). Wie man den Unterricht in Klassen mit gemischten Fähigkeiten differenziert. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2. Aufl.) Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategien und Werkzeuge für einen reaktionsfähigen Unterricht. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. A., & Allan, S. D., (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA: ASCD.

Torgesen, J. K. (2002). Die Prävention von Leseschwierigkeiten. Zeitschrift für Schulpsychologie, 40, 7-26.

Troxclair, D. A., (2000). Differenzierter Unterricht für begabte Schüler im regulären Sozialkundeunterricht. Roeper Review, 22(3), 195-198.

VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2005). Herausforderungen und Möglichkeiten für die Förderung begabter Schüler in der Regelklasse. Theory into Practice, 44(3), 211-217.

Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Kouzekanani, K., Bryant, D. P., Dickson, S., & Blozis, S. A. (2003). Reading instruction grouping for students with reading difficulties, Remedial and Special Education, 24(5), 301-315