Autismus-Spektrum-Störungen: Testen und Messen Term Paper

Words: 4615
Topic: Diagnostik

Abstrakt

Die Prüfung und Messung von Autismus-Spektrum-Störungen (ASD) ist ein Thema von großem Interesse für die Forschung. Infolgedessen stehen kritische Fragen bei der Prüfung und Messung von ASDs im Mittelpunkt der Debatte und Forschung. Daher werden in diesem Papier die fünf kritischen Punkte bei der Prüfung und Messung von ASDs umrissen.

Es beginnt mit der Begründung, warum die Probleme kritisch sind, gefolgt von den Gründen für die Nichtverfügbarkeit von Lösungen für die Probleme und den Folgen der Probleme. So sind beispielsweise diagnostische Fragen von entscheidender Bedeutung, da Autismus-Spektrum-Störungen mit intellektuellen und sprachlichen Fähigkeiten verbunden sind, die sich auf ihre Darstellung auswirken (Garcin & Burack, 2008).

Zweitens ist die Informationsquelle ein kritischer Punkt, da genaue Informationen zu einer genauen Diagnose führen (Goldstein et al., 2008). Drittens ist die Auswirkung der Forschung auf das Diagnoseinstrument von entscheidender Bedeutung, da Klassifizierungen von ASDs eher auf Forschung als auf empirischen Studien basieren (Jessa & Carr, 2009). Viertens sind methodische Fragen von entscheidender Bedeutung, da Gültigkeit und Zuverlässigkeit die Tests für ASDs beeinflussen (Simpson & Myles, 2008). Und schließlich sind praktische Fragen von entscheidender Bedeutung, da sie die Wahl der Messskala beeinflussen (Luyster et al., 2008).

Im weiteren Verlauf des Papiers werden die kritischen Fragen im Einklang mit der aktuellen Literatur analysiert und überprüft. Zu den diagnostischen Fragen gehören zunächst Fragen der Messung der intellektuellen Fähigkeiten, der Sprachverzögerung, des Zusammenhangs zwischen Autismus und Sprachstörungen sowie der Früh- und Spätdiagnose von ASD. Zweitens geht es bei den Informationsquellen um Anamneseerhebung, Beobachtung und den Einsatz von Diagnoseinstrumenten. Drittens wird die Beziehung zwischen Forschung und klinischer Diagnose sowie die Entwicklung neuer Diagnoseinstrumente im Hinblick auf die Auswirkungen der Forschung auf die Diagnoseinstrumente untersucht. Viertens werden in den methodischen Fragen die Zuverlässigkeit und Gültigkeit der Testmessung analysiert. Schließlich werden in den praktischen Fragen die Grenzen der Messskalen aufgezeigt.

Schließlich endet das Papier mit einer Schlussfolgerung, in der die erörterten Themen analysiert und überprüft werden und Empfehlungen für das weitere Vorgehen gegeben werden. Zum Beispiel erhöht die Verwendung mehrerer Informationsquellen durch den Kliniker die Genauigkeit der Diagnose. Andererseits empfiehlt das Papier die Entwicklung einer Politik, die die Zugänglichkeit von Diagnostik und Intervention für Kinder mit ASD verbessern wird.

Begründung für die kritischen Punkte

Diagnostische Fragen sind von entscheidender Bedeutung, da Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen eine Reihe von intellektuellen und sprachlichen Fähigkeiten aufweisen, die ihr Auftreten beeinflussen (Garcin & Burack, 2008). Außerdem beginnt die Störung früh im Leben und setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort, so dass es schwierig ist, ein bestimmtes Verhalten zu identifizieren, das zur Diagnose führen kann (Goldstein et al., 2008). So unterscheidet sich beispielsweise eine Verzögerung bei der Entwicklung von Meilensteinen, die ein Merkmal von Autismus ist, nicht von anderen Entwicklungsstörungen (Simpson & Myles, 2008). Darüber hinaus ist das Alter, in dem Gesundheitsberufe Kinder mit ASD diagnostizieren, umstritten (Simpson & Myles, 2008).

Die Auswahl der Informationsquellen ist wichtig für die Diagnose von ASD, da genaue Informationen zu einer korrekten Diagnose führen und umgekehrt (American Medical Association, 2011). In diesem Fall besteht die Herausforderung darin, dass verschiedene Quellen unterschiedliche Informationen liefern können, was zu Diskrepanzen bei der Diagnose führt (American Medical Association, 2011). Daher müssen die verschiedenen Quellen kritisch analysiert werden, bevor eine Entscheidung über die zu wählende Quelle getroffen wird (Akshoomoff, 2009). An einem bestimmten Punkt kann es für den Kliniker erforderlich sein, eine Vielzahl von Quellen zu verwenden, da er der Meinung ist, dass die Genauigkeit der Diagnose mit der Verwendung mehrerer Quellen zunimmt (Jessa & Carr, 2009). So kann der Arzt beispielsweise die Anamneseerhebung, die Beobachtung und den Einsatz von Diagnoseinstrumenten kombinieren (Simpson & Myles, 2008).

Bei der Klassifizierung von ASDs werden eher die durchgeführten Forschungen als experimentelle wissenschaftliche Studien herangezogen (Jessa & Carr, 2009). Obwohl neurobiologische Faktoren zu einer Autismus-Diagnose führen können, kann es bei anderen Störungen wie der Asperger-Störung zu einer Heterogenität in der Biologie kommen, so dass sich der Kliniker auf die Beschreibung sozialer und anderer Verhaltensweisen stützt (Akshoomoff, 2009).

Daher wird dies zu einem kritischen Thema, weil es keine klare Abgrenzung zwischen Autismus-Spektrum-Störungen und anderen Entwicklungsstörungen gibt, vor allem nicht in Bezug auf Veränderungen bei den Entwicklungsmeilensteinen (Volkmar et al., 2005). Schließlich erwarten Kliniker in naher Zukunft, dass Informationen über Entwicklung und Symptome, die aus Studien hervorgehen, die Klassifizierung von ASDs beeinflussen werden, da sich die Diagnoseinstrumente ändern sollten, wenn mehr Informationen gewonnen werden (Jessa & Carr, 2009).

Methodische Fragen sind sehr wichtig, da die Gültigkeit und Zuverlässigkeit des Tests die Diagnose von Kindern mit ASD beeinflussen (Akshoomoff, 2009). Außerdem haben viele der Diagnoseinstrumente die Frage der Gültigkeit und Zuverlässigkeit nicht effektiv behandelt (Akshoomoff, 2009). Einerseits ist der Mangel an Informationen verständlich, weil es schwierig ist, eine große Stichprobe zu erhalten, andererseits spiegelt er die Beschränkungen bei der Entwicklung des Instruments wider (Volkmar et al., 2005).

Praktische Erwägungen bei ASD sind kritische Fragen, da die Skalenentwickler verschiedene Vor- und Nachteile der Testmessung dargelegt haben (Jessa & Carr, 2009). Darüber hinaus sind einige Unterscheidungen hervorragend, aber sie haben keine zugänglichen Statistiken zur Unterstützung (Rojahn & Matson, 2010). Zum Beispiel kann ein Test, der eine Ja- oder Nein-Antwort beinhaltet, spezifische Informationen liefern, aber man kann daraus nicht schließen, dass er ASDs genau diagnostizieren kann (American Medical Association, 2011).

Außerdem haben Forscher keine Studien durchgeführt, die sich mit dieser Hypothese befassen (Rojahn & Matson, 2010). Ein weiteres Problem, das in der praktischen Betrachtung auftaucht, ist die Unterscheidung zwischen Instrumenten, die für Forschungszwecke und für klinische Zwecke verwendet werden (Akshoomoff, 2009). Es gibt keine Verifizierung, obwohl einige Skalenentwickler vorschlagen, dass Forschungsinstrumente Kinder mit ASD diagnostizieren können, obwohl ihre Entwicklung zu Forschungszwecken erfolgte (Jessa & Carr, 2009).

Diagnostische Fragen

Die Messung der intellektuellen Fähigkeiten von Kindern ist für die Diagnose von Autismus-Spektrum-Störungen unerlässlich (Volkmar et al., 2005). Obwohl eine Vielzahl von Instrumenten die allgemeine Intelligenz testen kann, sind diese Instrumente aufgrund des Auftretens und der Unvorhersehbarkeit der Störungen nicht geeignet, um ASDs zu testen (Rojahn & Matson, 2010). Darüber hinaus verwenden kognitive Tests die Demografie der Bevölkerung, um den Durchschnitt zu bestimmen, aber im Fall von Autismus ist die Bestimmung des Durchschnitts schwierig, weil die Zahl der Kinder mit Autismus normalerweise gering ist. Wenn viele von ihnen vor der Nachuntersuchung in eine Studie aufgenommen werden, wird das Ergebnis fehlerhaft sein (Rojahn & Matson, 2010).

Andererseits können Studien, die die Verteilung verschiedener Stichproben vergleichen, wichtige Informationen über die Konsistenz der Diagnose liefern (Akshoomoff, 2009). Darüber hinaus erklären Andrien & Barthelemy (2010) in einer neueren Untersuchung, dass es eine neue sozial-kognitive Bewertungsbatterie gibt, die sowohl das geistige als auch das soziale Wachstum bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen bewertet. Darüber hinaus ist dieses Instrument sehr konstruktiv und geeignet, um die geistige Entwicklung von Kindern mit ASD zu beurteilen, und es wurde getestet und hat sich als gültig und zuverlässig erwiesen (Andrien & Barthelemy, 2010).

Die Sprachverzögerung muss bei der Diagnose von Autismus berücksichtigt werden, weil Kinder mit ASD eine schwerere Sprachverzögerung haben als andere Kinder desselben Entwicklungsniveaus (Akshoomoff, 2009). Daher müssen Diagnosekriterien, die von der expressiven und rezeptiven Sprache abhängen, diese Sprachverzögerung berücksichtigen (Rojahn & Matson, 2010). Dennoch ist es kompliziert, ein solches Diagnoseinstrument zu entwickeln, da die Kontrolle der Sprache den Autismus kontrollieren kann, was zu einem ungültigen Vergleich führt (Akshoomoff, 2009).

So ist es beispielsweise ungültig, ein 2-jähriges Kind mit Autismus mit einem 8 Monate alten Kind zu vergleichen, das normal ist, aber die gleichen rezeptiven Sprachfähigkeiten hat (American Medical Association, 2011). Andererseits kann die Sprache bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen mit zwei Ansätzen gemessen werden, nämlich mit standardisierten Tests und durch Berichte der Eltern. Diese beiden Ansätze liefern wertvolle Informationen über die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder (Luyster et al., 2008). Standardisierte Tests umfassen ADOS-G, die Mullen Scale of Early Learning, die Imitation Battery und Early Socio Economical Scales. Für die Berichterstattung der Eltern werden der ADI-R, die Vine Land Adaptive Behavior Scale und ein Fragebogen für die Eltern verwendet (Luyster et al., 2008).

Der Zusammenhang zwischen Autismus und Sprachstörungen ist komplex, da eine Person mit wenig spontaner Sprache möglicherweise nicht so viele Sprachauffälligkeiten aufweist wie eine Person mit Autismus, die fließend spricht (Andrien & Barthelemy, 2010). Infolgedessen wird der Wert für die Sprachauffälligkeit durch die Addition einer Reihe von Merkmalen bestimmt, in denen die eigene Sprache ungewöhnlich ist.

So können Kliniker beispielsweise Echolalie und Neologismus gleichzeitig bewerten, und eine Person mit einem komplexen Ergebnis ist eher abnormal als eine Person, die nicht sprechen kann (Andrien & Barthelemy, 2010). Darüber hinaus haben Forscher und Wissenschaftler verschiedene Instrumente zur Messung von Sprachstörungen entwickelt. Zu diesen Instrumenten gehören der Peaboy-Test, der den Wortschatz von Kleinkindern bewertet, die Sprachbewertung durch klinische Studien und Vorschul-Sprachtests (Ozonoff et al., 2008).

Obwohl diese Instrumente sowohl die rezeptive als auch die kommunikative Sprache messen, ist ein Arztbesuch bei einem auf Sprache spezialisierten Pathologen wichtig, da dieser das Problem des Kindes kennt und geeignete Maßnahmen ergreifen kann (Rojahn & Matson, 2010). Andererseits umfasst die Bewertung pragmatischer Informationen die Analyse nonverbaler Verhaltensweisen wie Mimik, Körpersprache und Gestik (Dyches, 2011). Daher können Fachkräfte des Gesundheitswesens die folgenden Tests verwenden, die die praktische Sprache bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen beurteilen und bewerten. Der Test zur Sprachbeherrschung und der Test zur Überprüfung der kommunikativen Fähigkeiten (Ozonoff, et al., 2008).

Darüber hinaus sind einige Diagnoseinstrumente für Kinder mit ASD bei schulpflichtigen Kindern genauer und die Genauigkeit nimmt ab, wenn man sich dem Erwachsenenalter nähert (Dyches, 2011). Leider benötigen diese Gruppen von Kindern zusammen mit anderen wie Kindern mit tiefgreifenden Entwicklungsstörungen und Asperger-Störungen diagnostische Instrumente (Cosden et al., 2010). Daher ist es wichtig, dass Personen, die Diagnoseinstrumente verwenden, sich mit den Verzerrungen vertraut machen, die Instrumente aufweisen können (Andrien & Barthelemy, 2010).

Die Baley-Skala eignet sich beispielsweise hervorragend für die Bewertung der kognitiven Fähigkeiten von Kleinkindern und liefert eine Schätzung des intellektuellen Quotienten von Kindern in Abhängigkeit von ihrem jeweiligen Alter (Dyches, 2011). Allerdings kann die Baley-Skala keinen separaten standardisierten Wert für verbale und nonverbale Fähigkeiten liefern (Rojahn & Matson, 2010). Daher ziehen Kliniker die Mullen Scale of Early Learning vor, da Säuglinge und Kinder bis zu 68 Monaten von der Baley Scale profitieren können (Akshoomoff, 2009).

Neuere Forschungen haben gezeigt, dass es schwierig ist, ASD vor dem Alter von etwa 6 Jahren zu diagnostizieren und dass keine Methode Autismus im Alter von 6 Monaten bis 1 Jahr diagnostizieren kann (Volkmar et al., 2005). Im Gegensatz dazu haben andere Forscher Methoden entwickelt, mit denen Autismus früher im Leben diagnostiziert werden kann, und sie glauben, dass der langfristige Nutzen umso größer ist, je früher die Diagnose gestellt wird (Rojahn & Matson, 2010). Zum Beispiel können standardisierte Messungen von ASDs Autismus bei Kindern unter 18 Monaten diagnostizieren, aber CHAT und das STAT-Skalierungsinstrument können Autismus bei Kindern diagnostizieren, die 1,5 bis 2 Jahre alt sind (Prelock & Brooke, 2007).

Auch wenn frühe Interventionen vielversprechend sind, weisen standardisierte Messungen von ASDs methodische Mängel auf, wie z. B. das Fehlen einer Kontrolle, die mit den Maßnahmen und den Ergebnissen der Messungen der spezifischen Symptome von ASDs übereinstimmt (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Daher können die Daten derzeit vielversprechend sein, sind aber noch weit von einer endgültigen Aussage entfernt (Rojahn & Matson, 2010). Nach dem DSM IV ist die Diagnose von Autismus im Alter von 30 Monaten möglich (Akshoomoff, 2009). Es ist jedoch umstritten, ob eine genaue Diagnose in diesem Alter möglich ist, insbesondere wenn die Symptome des Autismus versteckt sind (Andrien & Barthelemy, 2010).

Probleme mit Informationsquellen

Obwohl die Berichte von Eltern und Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen in der Regel übereinstimmen, ist dies nur bei älteren Kindern möglich, die ihre eigenen Symptome und Gefühle beschreiben können (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Darüber hinaus kann der Bericht der Eltern in Bezug auf Entwicklungsmeilensteine zuverlässiger und valider sein (Prelock & Brooke, 2007).

Ein Elternteil kann zum Beispiel genau über die abnorme motorische oder sprachliche Entwicklung des Kindes in einem frühen Stadium des Lebens berichten (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Andererseits kann ein genauer Indikator die direkte Beobachtung sein, wie die Beobachtung des Verhaltens von sehr jungen Kindern mit Autismus oder die Selbstauskunft, wenn ein Kind mit Autismus über seine Gefühle berichtet (Dyches, 2011). Daher ist es wichtig, mehrere Informationsquellen zu nutzen (Dyches, 2011).

Die Verwendung mehrerer Informationsquellen trägt dazu bei, die Genauigkeit der Diagnose zu erhöhen, da sie die Diagnose sowohl in einen sozialen als auch in einen Entwicklungskontext stellt (Andrien & Barthelemy, 2010). So können beispielsweise Informationen über eingeschränkte soziale Interaktion in der frühen Kindheit für die soziale Isolation im Erwachsenenalter verantwortlich sein (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Außerdem kann die Beobachtung der Reaktion eines Kindes, wenn es von seinen Eltern gerufen wird, hilfreich sein, um festzustellen, ob das Kind versucht, Aufmerksamkeit zu bekommen (Akshoomoff, 2009).

Darüber hinaus erleichtert die Verwendung eines Diagnoseinstruments die Autismusdiagnose, da es die Verwendung von Beobachtung und Beschreibung maximiert, während es Informationen aus erster Hand direkt von der Person mit ASD erhält (Gotham et al., 2007). Andererseits müssen Forscher und Kliniker wissen, dass diagnostische Instrumente die Anamnese und Beobachtung nicht ersetzen können (Prelock & Brooke, 2007). Darüber hinaus sollten Kliniker die Beobachtung des sozialen Kommunikationsverhaltens so strukturieren, dass das Verständnis und die Behandlung von ASD erleichtert wird (Gotham et al., 2007). Andererseits ist die Kombination von Informationen aus verschiedenen Quellen kompliziert (Prelock & Brooke, 2007). Zum Beispiel könnte die Bestimmung des Schweregrads von Autismus darin bestehen, die Wiederholung verschiedener Informationen in unterschiedlichen Quellen zu berücksichtigen (Rojahn & Matson, 2010).

Instrumente zur Diagnose von ASD unterscheiden sich in der Regel darin, inwieweit sie das Vorhandensein von Abnormalitäten oder das Fehlen von Normalität messen (Rojahn & Matson, 2010). In einer Untersuchung wurde die konvergente Validität angezweifelt, da eine Korrelation zwischen dem SCEB und dem Brunet-Lezine-Entwicklungsniveau bestand, obwohl die beiden Instrumente Entwicklungsbereiche messen (Andrien & Barthelemy, 2010).

Die Erwartung war, dass eine mäßige Korrelation bestehen würde, da die beiden Instrumente nicht dieselbe Komponente der Domäne messen und ihre Anpassung an Kinder mit ASDs nicht gleich ist (Andrien & Barthelemy, 2010). Bei Kleinkindern kann das Fehlen von Verhaltensweisen wie sozialem Lächeln eine Vorhersage eines Ergebnisses sein, das nicht auf Anomalien zurückzuführen ist, und außerdem könnte es eine Korrelation mit der Chronologie und dem kognitiven Alter haben (Dyches, 2011). Schließlich können Diagnoseinstrumente die gleichen Merkmale messen, aber unterschiedliche Perspektiven verwenden (Melissa & Matson, 2007).

Die Auswirkungen der Forschung auf das Diagnoseinstrument

Die Ergebnisse der Diagnose von Autismus-Spektrum-Störungen haben sowohl für klinische als auch für Forschungszwecke eine unterschiedliche Priorität (Dyches, 2011). Einerseits hilft die klinische Diagnose Kindern mit Autismus und ihren Bezugspersonen beim Zugang zu Informationen über ASDs (Akshoomoff, 2009). Darüber hinaus ermöglicht sie den Leistungserbringern, sich um sie zu kümmern, da Kliniker die klinische Diagnose nutzen, um begrenzte Ressourcen zuzuweisen und sicherzustellen, dass Kinder mit ASD die erforderlichen Leistungen erhalten (American Speech-Language-Hearing Association, 2011).

Im Gegenteil, Forscher bevorzugen eine engere Diagnose, weil sie die Wahrscheinlichkeit eines falsch-positiven Ergebnisses verringert und Zuverlässigkeit bietet, weil sie die Überschneidung der Kontrollgruppen reduziert (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Darüber hinaus nehmen die Forscher in der Regel eine kleine Population in ihre Studie auf, und ihr Ziel ist es, die Kinder, die an der Studie teilnehmen, optimal zu nutzen (American Medical Association, 2011). Folglich wirken sich alle oben genannten Faktoren auf das Ziel des Diagnoseinstruments und die Art und Weise, wie das Instrument eingesetzt wird, aus (Dyches, 2011).

Es besteht ein Bedarf an einem Diagnoseinstrument, mit dem andere Entwicklungsstörungen als ASD getestet werden können, da es nur einen minimalen Unterschied zwischen ASD und anderen Störungen wie Aspeger-Störung und PDD-NOS gibt (Rojahn & Matson, 2010). Außerdem gibt es kein eindeutiges Diagnosekriterium für diese Störungen, da es kein zuverlässiges und gültiges Instrument gibt und der Mangel an empirischen Daten die Fähigkeit beeinträchtigt, diese Störungen von Autismus zu unterscheiden (Dyches, 2011). Obwohl es zahlreiche Diagnosekriterien für Aspergers-Störungen gibt, gehen diese Kriterien nicht auf die Überschneidung mit Autismus ein (Rojahn & Matson, 2010).

Andererseits bringen die DSM-IV- und ICD-10-Diagnosekriterien die Beziehung zwischen den beiden Störungen zum Ausdruck, bieten aber nur wenig Konzeptualisierung (Melissa & Matson, 2007). Darüber hinaus gibt es eine Konzeptualisierung von Störungen wie nonverbalen Lernstörungen, aber es fehlt eine Erklärung ihrer Beziehung zum Autismus (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Die Entwicklung eines Beurteilungsinstruments, mit dem die Aspergers-Störung getestet werden kann, ist komplex, da die Definition der Störung nicht eindeutig ist und noch immer darüber diskutiert wird, ob die Störung von den ASDs zu unterscheiden ist oder ob es sich um einen Subtyp handelt (American Medical Association, 2011).

Trotz der Tatsache, dass die Diagnose von ASDs Schwierigkeiten bereitet, hat der Prozess viel von der Forschung profitiert, da verschiedene Forscher die ASDs und ihr Management ständig untersuchen (Melissa & Matson, 2007). Williams & Atkins (2009) führten beispielsweise eine Studie über Autismus-Spektrum-Störungen in der Gemeinschaft durch und konzentrierten sich dabei auf die Diskrepanzen bei der Klassifizierung. Darüber hinaus haben sowohl experimentelle als auch deskriptive Forschungen versucht, eine Lösung für diese Schwierigkeiten zu finden, indem sie eine Theorie des Geistes entwickelten, die ASDs von anderen Störungen unterscheidet (Akshoomoff, 2009).

Schließlich hat sich die Wahrnehmung von ASDs von der Theorie zur Praxis verlagert, was sich auf den Inhalt der Diagnoseinstrumente auswirkt (Canadian Department of Developmental Services, 2008). Zum Beispiel haben Wissenschaftler mehrere Diagnoseinstrumente zur Untersuchung von Autismus und verwandten Störungen entwickelt. Zu diesen Instrumenten gehören der Pervasive Developmental Disorders Screening Test (PDDST), die Checkliste zum Testen von Autismus-Spektrum-Störungen bei Kindern unter einem Jahr und ein Instrument zum Screening von Autismus-Spektrum-Störungen bei Kindern über zwei Jahren (Rojahn & Matson, 2010).

Methodische Fragen

Die Reliabilität ist der Grad der Fehlerfreiheit eines Ergebnisses und wird von einer Reihe von Faktoren beeinflusst, wie z. B. Kreuzratern, Zeit und der Art des Instruments (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Darüber hinaus misst die Korrelation, ob die Einstufung einer Person bei allen Bewertern gleich ist, und sie schätzt die Zuverlässigkeit (Rojahn & Matson, 2010). Melissa & Matson (2007) zum Beispiel haben in ihrer Studie die vorhandene Literatur überprüft und die Symptome von Autismus-Spektrum-Störungen über einen bestimmten Zeitraum zusammengefasst, um sicherzustellen, dass die Ergebnisse zuverlässig sind.

Die Herausforderung bei der Korrelation besteht darin, dass die Ergebnisse voneinander abweichen können, was zu unterschiedlichen Diagnosen führen kann, obwohl die Korrelation hoch ist (Cosden et al., 2010). Wenn ein bestimmter Schwellenwert für die Diagnose ausschlaggebend ist, kann die Punktzahl außerdem zu unterschiedlichen Diagnosen für dieselbe Person führen (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Daher sind Korrelationen bei der Erstellung einer Diagnose nicht genau, insbesondere wenn Schwellenwerte beteiligt sind (Rojahn & Matson, 2010). Folglich verwenden Kliniker anstelle der Korrelation die prozentuale Übereinstimmung zwischen größeren Gruppen von Beurteilern (Rojahn & Matson, 2010). Beispielsweise verwendeten Jessa & Carr (2009) in ihrer Studie zur funktionalen Bewertung von Verhaltensproblemen bei Kindern mit ASD Prozentwerte.

Bei der Entwicklung eines Diagnoseinstruments sollte der Wissenschaftler die Item-Level-Inter-Rater-Übereinstimmung berücksichtigen, da sie ein Experiment zur Bestimmung der Validität erleichtert (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Laut Williams & Atkins (2009) verfügen die meisten Diagnoseinstrumente zur Untersuchung von ASD nicht über dieses Niveau, da sie sich auf Domänen-Scores stützen, deren interne Konsistenz gut dokumentiert ist. Der Wechsler-Test und die Vinland Adaptive Behavior Scale verfügen zum Beispiel nicht über dieses Niveau (Gotham et al., 2007). Andererseits gibt es einige Testinstrumente, die zuverlässig sind; ein Beispiel dafür ist die Diagnostic Assessment Scale for the Severely Handicapped (Melissa & Matson, 2007).

Für die Zuverlässigkeit ist die Bestimmung der Stichprobengröße unerlässlich (Dyches, 2011). Zum Beispiel betreffen ASDs Kinder, die eine Vielzahl von Unterschieden in Sprache und Kognition aufweisen, und wenn der Forscher die Stichproben unvorsichtig nimmt, wird die Überschneidung der Ergebnisse abnehmen (Williams & Atkins, 2009). Wenn das Instrument auf der Grundlage einer kleinen Population entwickelt wurde, kann es außerdem bei der Anwendung in einer großen Population zu unzuverlässigen Ergebnissen führen (American Speech-Language-Hearing Association, 2011).

Daher ist es für Testnutzer von entscheidender Bedeutung, den Kontext der Instrumentenentwicklung zu berücksichtigen, bevor sie eine fundierte Entscheidung über die Verwendung des Instruments treffen (American Speech-Language-Hearing Association, 2011). Darüber hinaus sollte das gesamte Testinstrument Informationen über seine Stabilität und die zu erwartenden Veränderungen bei mehreren Durchführungen enthalten (Canadian Department of Developmental Services, 2008). Dennoch sollte der Testanwender bedenken, dass die Zuverlässigkeit des Instruments auf individueller Basis berücksichtigt werden muss, auch wenn andere Testanwender das Instrument in vielen Studien verwendet haben (Canadian Department of Developmental Services, 2008).

Das Bewusstsein der Eltern über ihre Kinder mit ASD muss berücksichtigt werden, da diese Eltern wissen, wie ihre Kinder in das Diagnoseschema passen (Ozonoff et al., 2008). Beispielsweise führt die Wertschätzung der Familien von Kindern mit ASD dazu, dass die kulturelle und sprachliche Vielfalt, die diese Kinder betrifft, erkannt wird, was zu einer angemessenen Intervention führt (Canadian Department of Developmental Services, 2008). Wenn es sich bei den Informationen der Eltern jedoch um eine vorläufige Diagnose handelt, sollten Lehrer oder Betreuer, die mit der Störung nicht vertraut sind, deren Zuverlässigkeit bestimmen (Williams & Atkins, 2009).

Andererseits sollte ein Diagnoseinstrument valide sein, was bedeutet, dass andere Beweise seine Ergebnisse unterstützen sollten (Goldstein et al., 2008). Wenn zum Beispiel die Ergebnisse des Verhaltens eines autistischen Kindes, die mit dem Behavioral Assessment System for Children (BASC) gemessen wurden, mit den Ergebnissen des Fragebogens zu Stärken und Schwierigkeiten übereinstimmen, dann ist das BASC gültig (Cosden et al., 2010).

Darüber hinaus bezieht sich die Inhaltsvalidität auf das Ausmaß, in dem die verschiedenen Testinstrumente die bei der Diagnose von ASD verwendeten Kriterien repräsentieren (Akshoomoff, 2009). Zum Beispiel waren viele der analysierten Instrumente älter als die Freigabe der DSM-IV- und ICD-10-Kriterien für ASD und entsprechen daher nicht dem Drei-Domänen-Ansatz, der im Diagnosesystem dargestellt ist (Melissa & Matson, 2007). Darüber hinaus beeinflusste die Interpretation der Ergebnisse von ADI und ADOS/PL-ADOS die im Versuchsfeld getesteten Strategien zusammen mit den ICD-10 Änderungen (Dyches, 2011). Im Gegenteil, die konvergente Validität von ADOS, CARS und ADI ist ausgezeichnet (American Speech-Language-Hearing Association, 2011).

Praktische Fragen

Obwohl einige Tests betonen, dass sie sehr detailliert sind, kommt es nicht auf die Details an, sondern auf die Fähigkeit des Tests, relevante Informationen zu erhalten, die für die Diagnose von Autismus-Spektrum-Störungen nützlich sind (Jessa & Carr, 2009). Der DSM-IV ist beispielsweise ein sehr detaillierter, aber allgemeiner Test und kann daher keine klare Unterscheidung zwischen ASD und anderen Entwicklungsstörungen treffen. Daher können sich Kliniker nicht vollständig auf ihn verlassen und müssen andere Tests zur Bestätigung der Diagnose verwenden (Luyster et al., 2008).

Praktische Aspekte wie die Komplexität einer Messskala können die Verwendung einer bestimmten Skala einschränken (Akshoomoff et al., 2009). ADOS und ADI-R sind zum Beispiel sehr gute Skalen, aber sie erfordern die Teilnahme an einem Workshop, um ihre Anwendung zu erlernen, oder die Beschaffung eines Videobandes, das ihre Anwendung veranschaulicht (Akshoomoff et al., 2009). Daher wird die Verwendung dieser Skalen teuer und zeitaufwändig, was dazu führt, dass Kliniker sich für billigere und einfachere Messskalen entscheiden (Dyches, 2011). Zum Beispiel ist es einfacher, Skalen wie DSM-IV und ICD-10 zu verwenden (Akshoomoff et al., 2009).

Schlussfolgerung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die erörterten kritischen Aspekte der Testung und Messung von Autismus-Spektrum-Störungen große Aufmerksamkeit erfordern, da sie sich auf die Diagnose der Störungen und mögliche Interventionen auswirken. So wirken sich beispielsweise diagnostische Fragen auf die Genauigkeit der Diagnose aus, die wiederum die Genauigkeit der Intervention bestimmt.

Außerdem hängt es von den Informationsquellen ab, wie zuverlässig die Informationen bei der Diagnose der Störung sind. Darüber hinaus können die Wissenschaftler die Auswirkungen der Forschungsinformationen auf die Diagnoseinstrumente nutzen, um gültige und zuverlässige Testmesskriterien zu entwickeln. Darüber hinaus sind methodische Fragen bei der Festlegung und Auswahl einer gültigen und zuverlässigen Messskala von entscheidender Bedeutung. Schließlich erfordern diese praktischen Fragen Aufmerksamkeit, weil sie die Wahl einer Messskala erleichtern, die die Genauigkeit des Ergebnisses der Diagnose von ASDs beeinflusst.

Empfehlungen

Da die Probleme bei der Prüfung und Messung von Autismus-Spektrum-Störungen sehr kritisch sind, werden die folgenden Empfehlungen ausgesprochen. Erstens sollten die Wissenschaftler ein gültiges und zuverlässiges Diagnoseinstrument entwickeln, während die Forscher eine gültige und zuverlässige Messskala entwickeln. Zweitens sollte der Arzt bei der Beurteilung eines Kindes mit Autismus eine detaillierte Anamnese sowohl von den Eltern als auch vom Kind erheben, Beobachtungen der Betreuungsperson nutzen und schließlich Diagnoseinstrumente einsetzen. Der Grund dafür ist, dass mehrere Quellen die Genauigkeit der Diagnose erhöhen.

Aus diesem Grund sollte der Kliniker sowohl die Forschungsdiagnose als auch die klinische Diagnose nutzen, um eine Intervention zu entwickeln. Darüber hinaus empfehle ich den Klinikern, sich über die Zuverlässigkeit und Gültigkeit der verfügbaren Instrumente zu informieren, damit sie wissen, welches Instrument sie in einer bestimmten Situation verwenden sollten. Schließlich sollten die politischen Entscheidungsträger Strategien entwickeln, die sich mit der Diagnose und Intervention von ASD befassen, damit Kinder mit Autismus und ihre Familien ihre Rechte kennen. Zum Beispiel können politische Entscheidungsträger eine Politik entwickeln, die die Zugänglichkeit von Diagnose- und Interventionsmaßnahmen für alle Kinder mit Autismus erleichtert, da dies sicherstellt, dass Kinder mit ASD keine Einschränkungen bei der Diagnose und Behandlung haben.

Referenzen

Akshoomoff, N. (2009). Verwendung der Mullen-Skala für frühes Lernen zur Beurteilung von Kleinkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Child Neoropsychology , 3 (12), 269-277.

Akshoomoff, N., Corsello, C., & Schimidt, H. (2009). Die Rolle des diagnostischen Beobachtungsschemas für Autismus bei der Beurteilung von Autismus-Spektrum-Störungen in Schule und Gemeinde. Carlifornia Association of School Psychologists , 11 (1), 7-19.

Amerikanische Ärztekammer. (2011). Autismus-Spektrum-Störungen: Assessment. Medical and Behavioural Heath Policy Manual (1), 43.

Amerikanische Gesellschaft für Sprach- und Hörwissenschaften. (2011). Beurteilung vielfältiger Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung: Die Wertschätzung der Familien als wichtiges Mitglied des multidisziplinären Teams wird die genaue Identifizierung von kulturell oder sprachlich vielfältigen – und allen – Schülern mit ASDs erleichtern. ASHA Leader , 3 (12), 23-45.

Andrien, L., & Barthelemy, C. (2010). Die sozial-kognitive Bewertungsbatterie für Kinder mit Autismus: Ein neues Instrument zur Bewertung der kognitiven und sozialen Entwicklung bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Autismusforschung und -behandlung, 23 (4), 32-43.

Kanadisches Ministerium für Entwicklungshilfe. (2008). Autismus-Spektrum-Störungen: Best practice guideline for screening, diagnosis and assessment. Journal of Children and Family Services , 45 (916), 654-1000.

Cosden, M., Kern, L., Koegel, L., Greenwell, A., & Klein, E. (2010). Stärkenbasierte Bewertung für Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen. Journal of Autism Development Disorder , 31 (2), 134-143.

Dyches, T. (2011). Die Beurteilung von Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen. ASHA Leader , 15 (1), 4-10.

Garcin, J., & Burack, K. (2008). Erkennung, Bewertung und Diagnose von Autismus-Spektrum-Störungen bei Kleinkindern: Kanadische Leitlinien für bewährte Verfahren. Mirian Foundation , 25 (514), 345-1300.

Goldstein, S., Naglieri, J., & Ozonnoff, S. (2008). Bewertung von Autismus-Spektrum-Störungen. Zeitschrift der kanadischen Akademie für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 20 (1), 68-69.

Gotham, K., Risi, S., & Pickless, A. (2007). Der Autismus-Diagnose-Beobachtungsplan: Überarbeitete Algorithmen für verbesserte diagnostische Validität. Journal of Autism and Development Disorder (37), 613-627.

Jessa, R., & Carr, L. (2009). Funktionale Bewertung von Problemverhalten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen: Eine Zusammenfassung von 32 ambulanten Fällen. Journal of Autism Developmental Disorder , 2009 (39), 362-372.

Luyster, L., Kadlec, M., & Carter, A. (2008). Bewertung und Entwicklung der Sprache bei Kleinkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Journal of Autism Development Disorder , 27 (38), 1426-1438.

Melissa, W., & Matson, L. (2007). Reliabilität und Faktorenstruktur der Autismus-Spektrum-Störungen-Diagnoseskala für Erwachsene mit geistiger Behinderung. Zeitschrift für Entwicklung und Körperbehinderung , 5 (19), 565-577.

Ozonoff, S., Goodline-Jones, B., & Marjorie, S. (2008). Evidenzbasierte Bewertung von Autismus-Spektrum-Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für klinische Kinder- und Jugendpsychologie, 34 (3), 523-540.

Prelock, J., & Brooke, B. (2007). Interdisziplinäre Beurteilung von Kleinkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. American Speech Language Hearing Association , 34 (1), 194-202.

Rojahn, J., & Matson, J. (2010). Beurteilung und Diagnose von Autismus und spektralen Störungen bei Kindern. Journal of Development and Physical Disabilities , 100 (22), 313-315.

Simpson, B., & Myles, R. (2008). Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus: Strategie für wirksame Praktiken. Austin, TX: Pro-Ed.

Volkmar, F., Rhea, P., Cohen, D., & Klin, A. (2005). Handbuch über Autismus und perverse Entwicklungsstörungen: Assessment, Intervention, and Policy. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

Williams, M., & Atkins, M. (2009). Bewertung von Autismus in Gemeinschaftseinrichtungen: Diskrepanzen bei der Klassifizierung. Journal of Autism and Development Disorders , 200 (39), 660-669.