Einführung
Autismus-Spektrum-Störungen beziehen sich auf Behinderungen, die die Entwicklung des Nervensystems betreffen. In den meisten Fällen bleiben die Störungen während des gesamten Lebens einer Person bestehen. Autismus-Spektrum-Störungen (ASD) machen sich innerhalb der ersten sechsunddreißig Monate nach der Geburt eines Menschen bemerkbar.
Zu den häufigsten Merkmalen, die mit ASD in Verbindung gebracht werden, gehören Kommunikationsschwierigkeiten, soziale Interaktionen und stereotype Verhaltensweisen und Aktivitäten, die der Betroffene unternimmt.
Medizinische Forschungsstudien berichten, dass Autismus-Spektrum-Störungen auf einen gestörten Entwicklungsprozess des Gehirns und der Gesamtfunktionalität des Gehirns zurückzuführen sind, der in der Regel in den ersten drei Lebensjahren eines Menschen auftritt (Kavale 2002). In diesem Papier wird versucht, die Beziehung zwischen Autismus-Spektrum-Störungen und Bildung zu untersuchen.
In diesem Beitrag wird zunächst die Erklärung von Wendy Lawson aus dem Jahr 2001 über ASD im Zusammenhang mit Bildung dargestellt, danach wird die Beziehung zwischen ASD und Bildung hergestellt.
Das Papier wird auch die Herausforderungen skizzieren, die mit der Umsetzung von inklusiven Programmen für Schüler mit ASD verbunden sind, sowie verschiedene Möglichkeiten, die damit verbundenen Herausforderungen zu bewältigen, und ein Fazit ziehen, das auf der persönlichen Position zum inklusiven Bildungsansatz basiert.
Überblick über die Erklärung von Wendy Lawson zur Beziehung zwischen ASD und Bildung
Lawson behauptet, dass das schulische Umfeld manchmal sowohl für die Eltern als auch für die Kinder belastend sein kann, weil das Bildungssystem nicht auf alle Bedürfnisse jedes Einzelnen eingehen kann. Die Anwendung von Konzepten wie Ausgrenzung und Trennung ist ein wirksamer Ansatz zur Lösung des Problems der Variabilität im Bildungssystem.
Es gibt Kategorien von Personen im Bildungssystem, die ganztägige Aufmerksamkeit erfordern, um effektives Lernen zu fördern. Dies bedeutet, dass das Bildungssystem über Strategien verfügen muss, die die Konzepte der Anpassungsfähigkeit berücksichtigen und in der Lage sein sollten, die Bedürfnisse der verschiedenen Personen im Bildungssystem zu berücksichtigen.
Es ist erwähnenswert, dass Sonderschulen mehr Gewicht auf die neurologische Entwicklung von autistischen Menschen legen müssen. Viele Menschen sind sich nicht bewusst, dass sie Autismus-Spektrum-Störungen haben. Außerdem sind sie nicht darauf vorbereitet, mit Fällen von ASD umzugehen.
Herausforderungen bei der Umsetzung integrativer Programme für Schüler mit ASD
Inklusionsprogramme können entweder die vollständige Inklusion oder die reguläre Inklusion sein. Die Wahl des Modus der inklusiven Programme hängt vom Schweregrad der ASD bei den Schülern ab (Bowe 2005). Inklusionsprogramme verwenden das Konzept der Integration, was bedeutet, dass Schüler mit ASD den ganzen Tag oder zumindest mehr als die Hälfte der Unterrichtszeit gemeinsam mit anderen normalen Schülern am Unterricht teilnehmen können.
Im Rahmen des integrativen Programms werden Schüler mit ASD auf dem gleichen Niveau wie die anderen Mitglieder der Klasse behandelt. Falls ein Schüler besondere Aufmerksamkeit benötigt, können solche Dienste auch außerhalb des Klassenzimmers in Anspruch genommen werden, insbesondere wenn sie den Rest des Klassenzimmers stören (Jorgensen et al. 2005). Ein Beispiel für einen solchen besonderen Dienst ist die Sprachtherapie.
In solchen Fällen wird der autistische Schüler in einen Förderraum gebracht, wo er im Vergleich zum regulären Klassenzimmer gründlichere Anweisungen erhält. Im Falle der vollständigen Inklusion werden Schüler mit ASD auf Vollzeitbasis mit den regulären Schülern integriert (Loxley 2007).
In diesem Fall gibt es keine Segregation je nach Schweregrad der ASD bei den Schülern. Eine beträchtliche Anzahl von Pädagogen argumentiert, dass dies der effektivste Ansatz ist, um das Lernen für Schüler mit ASD zu verwalten. In diesem Zusammenhang gibt es keine spezielle und getrennte pädagogische Unterstützung für autistische Schüler.
Ein integratives Programm für Schüler mit ASD ist nicht einfach umzusetzen. Damit autistische Kinder im normalen Klassenzimmer effektiv lernen können, müssen genügend finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, um die notwendigen Unterstützungsspezialisten zu beschäftigen und Lernressourcen für die Schüler und Lehrer zu erwerben (Jorgensen et al. 2005).
Darüber hinaus besteht ein Bedarf an unterstützenden Technologien, die eingesetzt werden können, um die Zugänglichkeit des Klassenzimmers für Schüler, deren Körperbewegungen erheblich beeinträchtigt sind, zu verbessern. Im Folgenden werden die verschiedenen Herausforderungen im Zusammenhang mit der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD beschrieben (Kavale 2002).
Das erste bedeutende Hindernis bei der Umsetzung von integrativen Programmen für autistische Schüler ist eine angemessene Finanzierung. Die Betreuung von Schülern mit ASD in den regulären Klassenzimmern erfordert spezialisierte Lehrer und zusätzliches Personal, um die Bedürfnisse der Schüler mit ASD zu erfüllen.
Ein integratives Programm für autistische Schüler erfordert eine intensive Finanzierung, die auf die Bereitstellung von Diensten abzielt, die den individuellen Bedürfnissen autistischer Kinder entsprechen (Marston 2004). Die derzeitige Wirtschaftslage kann die Bereitstellung solcher Dienste nicht unterstützen. Die Umsetzung von Inklusionsprogrammen ohne angemessene Finanzierung wird die Bereitstellung spezialisierter professioneller Dienstleistungen für autistische Schüler behindern.
Damit autistische Kinder in einem regulären Klassenzimmer effektiv lernen können, benötigt ein Schüler mindestens einen spezialisierten Lehrer. Dies bedeutet, dass immense Ressourcen erforderlich sind, um Inklusionsprogramme für Schüler mit ASD effektiv umzusetzen (Loxley 2007). Es werden auch immense Ressourcen benötigt, um den Lehrplan für autistische Schüler an den der Regelschüler anzupassen.
Dies bedeutet, dass die Anpassung des Lehrplans auf Kosten der regulären Schüler geht, da die Konzentration auf die Verwaltung des Lernens für Schüler mit ASD das Lernen der regulären Schüler im selben Klassenzimmer behindert und umgekehrt (Bowe 2005).
Darüber hinaus werden umfangreiche Mittel benötigt, um die Einrichtung eines Ressourcenzimmers zu ermöglichen, in dem spezielle Dienste angeboten werden, z. B. Sprach- und Sprachpsychotherapie, körperliche Psychoanalyse und zusätzliche Sozialarbeit.
Im Allgemeinen ist die Umsetzung von Inklusionsprogrammen in Regelschulen ein kostspieliges Unterfangen, das sowohl personelle als auch materielle Ressourcen erfordert, die in Regelschulen nicht ohne weiteres verfügbar sind. Dies ist ein erhebliches Hindernis für die Umsetzung von Integrationsprogrammen für Schüler mit ASD (Loxley 2007).
Das zweite wichtige Hindernis bei der Umsetzung von Inklusionsprogrammen für Schüler mit ASD sind negative Einstellungen. Eine Bildungseinrichtung ähnelt einem gesellschaftlichen Umfeld, was bedeutet, dass autistische Schüler einer negativen Einstellung von anderen regulären Schülern und Lehrern ausgesetzt sind (Loxley 2007). In einigen Fällen können die Lehrkräfte der allgemeinen Bildung die Natur von Schülern mit ASD nicht verstehen.
Dies spielt eine wichtige Rolle bei der Behinderung des effektiven Lernens autistischer Kinder. Einstellungsbedingte Barrieren können entweder beabsichtigt oder unbeabsichtigt sein.
Zu den absichtlichen Barrieren, die bei der Umsetzung von Inklusionsprogrammen für Schüler mit ASD auftreten können, gehören Fälle von Isolation, körperliches Mobbing und emotionales Mobbing. Die Isolation macht es autistischen Schülern in der Regel schwer, sich in die normalen Klassenzimmer einzufügen, weil sie Schwierigkeiten haben, Freunde zu finden (Loxley 2007).
Emotionales Mobbing beinhaltet die Wahrnehmung, dass Schüler mit ASD immer dumm sind. Unbeabsichtigte Barrieren sind auf mangelndes Verständnis für den Zustand autistischer Kinder seitens des Personals und anderer Schüler des Bildungssystems zurückzuführen. Aus Forschungsstudien geht hervor, dass der am weitesten verbreitete Fall von unbeabsichtigtem Mobbing das mangelnde Verständnis seitens des Betreuungspersonals und der regulären Lehrer ist.
Regelmäßige Lehrer, die mit der Betreuung von Kindern mit ASD betraut sind, sehen diese Aufgabe immer als unangemessen an, was zu Ineffektivität bei der Erbringung von Bildungsdienstleistungen für autistische Schüler führt (Bowe 2005).
Die dritte bedeutende Barriere, die mit der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD verbunden ist, ist der Mangel an Lehrplanstrukturen, die auf der Grundlage eines universellen Designs entwickelt wurden (Bowe 2005). Die meisten der gegenwärtig verwendeten Lehrpläne konzentrieren sich auf eine bestimmte Klasse und ein bestimmtes Fach.
In den meisten Fällen berücksichtigt die Struktur des Lehrplans die Bedürfnisse der regulären Schüler; infolgedessen werden die Lernbedürfnisse von Schülern mit ASD übersehen. Die Struktur der meisten Bildungsprogramme lässt Schüler mit außergewöhnlichen Fähigkeiten, insbesondere autistische Kinder, außerhalb der Lehrplanstruktur (Marston 2004).
Dies ist darauf zurückzuführen, dass die meisten Pädagogen der Meinung sind, dass Schüler mit besonderen Bedürfnissen aus dem regulären Bildungssystem ausgeschlossen werden sollten und ihre Bedürfnisse in einem speziellen Umfeld behandelt werden sollten. Damit integrative Programme wirksam sein können, müssen sie auf mehreren Ebenen ansetzen, um ein universelles Design im Bildungssystem zu fördern.
Die Strategien, die beim Lehren und Lernen eingesetzt werden, sollten sicherstellen, dass autistische Schüler in der Lage sind, selbstständig zu lernen. Dies kann durch die Einbeziehung des Konzepts des universellen Designs in die Struktur des Lehrplans erreicht werden.
Dies ist im gegenwärtigen Lehrplan nicht der Fall, der die Tatsache nicht berücksichtigt, dass Schüler mit ASD im Vergleich zu normalen Schülern mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung benötigen (Bowe 2005). Das Fehlen eines universellen Designs im Lehrplan bedeutet, dass es keine Garantie für die Erfüllung der Lernbedürfnisse autistischer Schüler gibt.
Inklusion bedeutet, dass autistische Kinder die normale Klassenroutine und -struktur nutzen, was zur Folge hat, dass der Lernansatz der gleiche ist wie bei normalen Schülern (Bowe 2005). Inklusionsprogramme vernachlässigen die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse, da sich die angewandten Lernverfahren auf die Methodik der normalen Schüler konzentrieren. In einem solchen Szenario werden Schüler mit ASD, die spezielle Dienste wie Sprachtherapie benötigen, weitgehend benachteiligt.
Ein weiteres bedeutendes Hindernis für die Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD ist, dass der derzeitige Stand der Klassenzimmereinrichtung das Konzept der Vielfalt in der Schülerpopulation nicht berücksichtigt (Kavale 2002).
Ein wichtiger Aspekt integrativer Programme ist, dass sie die Schaffung heterogener Lernumgebungen erleichtern sollten, die den Bedürfnissen von Schülern mit unterschiedlichen Lernfähigkeiten gerecht werden, ohne den Lernprozess der anderen Schüler zu beeinträchtigen. In der Regel ist es schwierig, integrative Bildungsprogramme in einem homogenen Lernumfeld umzusetzen.
Daher führt ein solcher Ansatz zur Gruppierung von Schülern zur Segregation und Differenzierung von Schülern mit ASD, was die Umsetzung von Inklusionsprogrammen für diese Schüler behindert. Diese Streaming-Praxis segregiert autistische Schüler, da sie im Vergleich zu regulären Schülern andere Lernfähigkeiten haben.
In einem solchen Szenario wird das gemeinsame Lernen erheblich beeinträchtigt. Die Segregation bei der Bereitstellung von Bildungsdiensten behindert das entwicklungsbezogene Lernen von Schülern mit ASD (Marston 2004).
Systemische Barrieren sind nicht leicht zu überwinden, insbesondere der Mangel an heterogenen Klassenräumen in Bezug auf Klassengröße und Unterstützungsleistungen. Selbst in Fällen, in denen heterogene Lernumgebungen vorhanden sind, kann der Mangel an Ressourcen für die Verwaltung des Unterrichts die wirksame Umsetzung von Inklusionsprogrammen für Schüler mit ASD behindern (Susan 2005).
Ein weiteres bedeutendes Hindernis, das die Umsetzung der inklusiven Bildung für Schüler mit ASD behindert, ist der Mangel an Fachwissen und Kenntnissen, die für die Umsetzung inklusiver Praktiken in der Bildung erforderlich sind.
Dies ist ein unvermeidliches Hindernis für die Verwirklichung wirksamer Inklusionsprogramme für autistische Schüler, da reguläre Pädagogen in der Regel das Gefühl haben, dass sie nicht über die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um autistische Schüler auf effektive Weise zu betreuen. Das Unterrichten von Schülern in einem integrativen Klassenzimmer erfordert angemessene Fähigkeiten, die für den Umgang mit Schülern mit unterschiedlichen Lernfähigkeiten unerlässlich sind (Susan 2005).
Dies bedeutet, dass die Bildungseinrichtungen vor der Herausforderung stehen, das professionelle Lehr- und Hilfspersonal auszulagern. Dies wiederum setzt die regulären Bildungseinrichtungen unter Druck, sich auf die Suche nach praktikablen Alternativen außerhalb des normalen Klassenzimmers zu konzentrieren (Susan 2005).
Mangelndes Wissen ist ein systemisches Hindernis für die Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD; dies ist auf Faktoren wie unzureichende Aus- und Weiterbildung und mangelnde Verantwortlichkeit der verfügbaren regulären Lehrer für den Unterricht von Schülern mit ASD zurückzuführen.
Darüber hinaus sind die Regelschulen nicht bereit, in den Erwerb des erforderlichen Fachwissens zu investieren, um Schüler mit ASD in Regelklassen zu unterrichten. Den verfügbaren Regelschullehrern fehlt es immer an Selbstvertrauen und den erforderlichen besonderen Fähigkeiten, um mit Schülern mit ASD umzugehen.
Es gibt weitere systemische Hindernisse für die Umsetzung wirksamer Eingliederungsstrategien für Schüler mit ASD, wie z. B. fehlende Rechenschaftsmechanismen, erforderliche Fachkräfte für die Betreuung von Schülern mit ASD, Unklarheit bei der Annahme von Vielfalt und dem Eingliederungsansatz in der Bildung (Bowe 2005).
Wie die oben genannten Herausforderungen mit Hilfe evidenzbasierter Praxis angegangen werden können
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die oben genannten Herausforderungen anzugehen, um die effektive Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD in regulären Einrichtungen zu fördern (Bowe 2005).
Der Ansatz zur Beseitigung solcher Barrieren sollte auf die Erstellung von Plänen abzielen, die sich auf die Identifizierung spezifischer Barrieren konzentrieren, und dann auf die Umsetzung strategischer Maßnahmen, die darauf abzielen, die mit der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD verbundenen Herausforderungen zu beseitigen (Loxley 2007).
Die erste Methode zur Bewältigung solcher Herausforderungen ist die Einführung eines universell ausgerichteten Bildungssystems in dem Sinne, dass es alle Kategorien von Schülern im Bildungssystem ohne Vorurteile aufnehmen und ansprechen kann. Dies wird durch die Gestaltung eines Lehrplans erreicht, der die Schüler nicht nach ihren Lernfähigkeiten ausgrenzt (Kavale 2002).
Ein effektives Lernumfeld ist dasjenige, das ein gemeinsames Lernen der Schüler ungeachtet der Unterschiede in ihren Lernfähigkeiten ermöglicht. Bildungseinrichtungen sollten darauf abzielen, alle Schüler zu integrieren, ohne die Schüler aufgrund ihrer Entwicklungsfähigkeiten zu trennen, wie es bei Schülern mit ASD der Fall ist.
Bildungssysteme müssen dem Verständnis der pädagogischen Praktiken im Zusammenhang mit integrativen Programmen für Schüler mit ASD Priorität einräumen. Es ist zwingend erforderlich, dass die Bildungspläne und -strategien in regulären Bildungseinrichtungen die Lernanforderungen von Schülern mit Problemen in der Neuroentwicklung, insbesondere mit ASD, berücksichtigen (Bowe 2005).
Die zweite wirksame Strategie zur Bewältigung der Herausforderungen im Zusammenhang mit der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD ist die Einrichtung einer guten Zusammenarbeit und wirksamer Vorbereitungsstrategien. Die Zusammenarbeit ist einer der wichtigsten Aspekte von integrativen Programmen.
Das bedeutet, dass integrative Programme nur dann effektiv sein können, wenn sie einen Weg bieten, auf dem sich Pädagogen treffen und die neuesten pädagogischen Praktiken im Umgang mit Schülern mit ASD diskutieren können.
Die Zusammenarbeit bei der Umsetzung von integrativen Programmen gibt den regulären Lehrern und dem unterstützenden Personal das Gefühl, dass sie die Unterstützung haben, die sie brauchen, um Schüler mit ASD in einem regulären Klassenzimmer zu betreuen (Susan 2005).
Es ist auch wichtig, dass integrative Programme für Schüler mit ASD den verschiedenen Pädagogen die Möglichkeit geben, Unterrichtspläne zu entwickeln, die auf die Bedürfnisse außergewöhnlicher Schüler eingehen. Das Versäumnis, Unterrichtsstrategien zu entwickeln, die den Bedürfnissen von Schülern mit ASD gerecht werden, ist die am weitesten verbreitete Quelle der Frustration für Lehrer, wenn sie sich um besondere Schüler kümmern (Kavale 2002).
Daher müssen die Verwalter von Bildungseinrichtungen die Bedeutung der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD erkennen. Dies kann dadurch erreicht werden, dass den Pädagogen ausreichend Zeit für die Planung und gegenseitige Beratung eingeräumt wird. Auch die Zusammenarbeit zwischen Pädagogen und Paraprofessionellen ist erforderlich.
Es liegt in der Verantwortung des Bildungssystems, Möglichkeiten zu ermitteln, die die Zusammenarbeit und spezifische Vorbereitungsmaßnahmen fördern. Es ist auch wichtig, Schüler zu berücksichtigen, die Probleme mit der neurologischen Entwicklung haben.
Um dieser Herausforderung wirksam begegnen zu können, müssen die Bildungseinrichtungen mehr Ressourcen bereitstellen, die darauf abzielen, Bildungsmodelle zu fördern, die flexibel und dem Kontext von Schülern mit ASD angemessen sind (Bowe 2005).
Die dritte wichtige Strategie, die darauf abzielt, die mit der Umsetzung von integrativen Programmen für Schüler mit ASD verbundenen Herausforderungen zu bewältigen, ist die Entwicklung von Fachkompetenzen der Fachkräfte im Umgang mit außergewöhnlichen Schülern. Es ist zwingend erforderlich, dass integrative Programme die Rollen von professionellen regulären Lehrern und spezialisierten Lehrern unterscheiden sollten.
Paraprofessionals sollten nicht die Aufgaben normaler professioneller Lehrer übernehmen, wenn sie sich um Schüler mit ASD kümmern. Als allgemeine Faustregel gilt, dass Paraprofessionelle die Lehrkräfte beim Umgang mit autistischen Kindern im Rahmen von Integrationsprogrammen unterstützen sollten.
Genau wie andere Pädagogen müssen auch Lehrkräfte in der Lage sein, integrative Programme zu unterstützen, wenn sie erfolgreich sein sollen. Eine wichtige Anforderung an die Fähigkeiten von Paraprofessionals ist die Fähigkeit, Unabhängigkeit und Interdependenz beim Lernen zu fördern (Marston 2004).
Eine weitere wichtige Möglichkeit zur Bewältigung der Herausforderungen im Zusammenhang mit der Umsetzung inklusiver Programme für Schüler mit ASD besteht darin, sicherzustellen, dass Eltern und Familien die erforderliche Unterstützung leisten und bei der Umsetzung von inklusiven Programmen als Partner auftreten.
Eltern und Familien bilden einen wesentlichen Aspekt des Bildungssystems. Damit integrative Pläne wirksam umgesetzt werden können, müssen Eltern und Familien aktiv in den Planungsprozess für integrative Bildung einbezogen werden. Es ist auch wichtig, dass der Bildungsplanungsprozess die Ansichten und Wahrnehmungen der Eltern und Familien mit autistischen Kindern berücksichtigt.
Ihre mangelnde Einbeziehung ist eine nicht zu unterschätzende Herausforderung (Susan 2005). Dies bedeutet, dass die integrativen Programme Methoden entwickeln müssen, um die Partnerschaft zwischen Familien und Eltern und den Bildungseinrichtungen zu fördern.
Das Eingliederungsprogramm sollte auch darauf abzielen, die Eltern zu sensibilisieren, indem sie über die Aufgaben der verschiedenen Paraprofessionellen informiert werden. Dies fördert den direkten Kontakt und zielt darauf ab, den Entwicklungsprozess eines Schülers mit ASD zu überwachen.
Andere Strategien zur Bewältigung der Herausforderungen bei der Umsetzung von Inklusionsprogrammen umfassen das Angebot von Schulungen für Lehrerassistenten, die Einführung von Peer-Support-Methoden und die Sicherstellung, dass die Praktiken von Inklusionsprogrammen mit den Standards übereinstimmen (Bowe 2005).
Persönlicher Standpunkt zu einem integrativen Bildungsansatz
Ein inklusiver Bildungsansatz ist keine wirksame Methode, um die Gleichstellung im Bildungssystem zu fördern. Die einzige große Herausforderung besteht darin, dass die Inklusion die Tatsache ignoriert, dass Schüler mit Behinderungen besondere Aufmerksamkeit in einem intensiv überwachten und kontrollierten Lernumfeld benötigen.
Ein Schüler mit Entwicklungsstörungen kann sich in einem Klassenzimmer mit anderen Schülern mit ähnlichen Merkmalen weniger gut konzentrieren. Ein inklusiver Bildungsansatz ist nur dann wirksam, wenn die Schulverwaltung Strategien zur Vorbereitung des Personals einsetzt, um dessen Fähigkeiten im Umgang mit Schülern mit neurologischen Entwicklungsproblemen zu verbessern.
Die Effektivität des Inklusionsansatzes in der Bildung hängt wesentlich davon ab, wie bewusst und vorbereitet die Bildungseinrichtungen auf diese Methodik sind. Es ist wohl offensichtlich, dass eine beträchtliche Anzahl von Bildungseinrichtungen nicht die Standard-Inklusionspraktiken anwenden, wenn es um das Lernen von Schülern mit ASD und anderen Problemen der Neuroentwicklung geht (Kavale 2002).
Alternativen zur Inklusion wie die Sonderpädagogik haben sich als wirksamer erwiesen, wenn es darum geht, die Bedürfnisse von Schülern mit neurologischen Entwicklungsproblemen zu berücksichtigen. Die Sonderpädagogik bietet maßgeschneiderte Lernmethoden und versucht, auf die individuellen Lernbedürfnisse der Schüler einzugehen (Bowe 2005).
Studien haben gezeigt, dass die Isolierung von Schülern mit neurologischen Entwicklungsproblemen effektiver ist als die Eingliederung, obwohl sie sich auf die Interaktion der Schüler mit anderen Personen in der sozialen Welt auswirkt.
Referenzen
Bowe, F., 2005, Making Inclusion Work, New York: Merrill Education/Prentice Hall.
Jorgensen, C., Schuh, M., & Nisbet, J., 2005, The inclusion facilitator’s guide. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Kavale, K., 2002, Mainstreaming zur vollständigen Integration: Von der Orthogenese zur Pathogenese einer Idee. International Journal of Disability, Development, and Education (Internationale Zeitschrift für Behinderung, Entwicklung und Bildung), Bd. 12, Nr. 6, S. 56-89.
Loxley, A., 2007, Deconstructing Special Education and Constructing Inclusoin, Maidenhead: Open University Press.
Marston, D., 2004, Journal of special education ,Vol. 20 , no. 2 pp. 89-102.
Susan, D., 2005, Understanding and Workong With the Spectrum Of Autism, Sydney: Elsevier Australien.