Aktuelle Situation
Autismus zählt derzeit zu den häufigsten psychischen Störungen, von denen Lernende betroffen sind (Gilmartin, 2014). Künftige Trends rechtfertigen daher eine starke Beachtung dieses Themas im Bildungswesen, da die Raten von ASDs weltweit seit dem Jahr 2000 stark gestiegen sind (Centers for Disease Control and Prevention, 2016). ASDs werden traditionell als neurologische Entwicklungsstörungen definiert, die eine Person daran hindern, sich vollständig an sozialen Interaktionen zu beteiligen, ihre Ideen klar zu kommunizieren und/oder Informationen wahrzunehmen (National Institute of Mental Health, 2016). Laut dem National Institute of Mental Health ist “Autismus-Spektrum-Störung der Name für eine Gruppe von Entwicklungsstörungen. ASDs umfassen ein breites Spektrum an Symptomen, Fähigkeiten und Behinderungsgraden” (National Institute of Mental Health, 2016). Man könnte argumentieren, dass die angegebene Definition eher locker ist. Die Störung manifestiert sich jedoch in einer Vielzahl von Formen (z. B. selbst auferlegte soziale Isolation, Mangel an sozial-emotionaler Reziprozität, Unfähigkeit, Beziehungen einzugehen und aufrechtzuerhalten, um nur einige zu nennen), was die Formulierung einer universellen Definition erheblich erschwert (McCleery, 2015). In diesem Beitrag werden die aktuellen Modelle für den Umgang mit ASD aus akademischer und verhaltensbezogener Sicht erläutert. Darüber hinaus wird ein kombinierter Rahmen identifiziert.
Merkmale von ASDs
ASDs manifestieren sich auf unterschiedliche Weise, abhängig von einer Vielzahl äußerer Faktoren. Diese Auswirkungen können aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden, einschließlich Veränderungen in den Mustern der sozialen Interaktion und der Art und Weise, wie man Informationen empfängt und verarbeitet (National Institute of Mental Health, n.d.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Verhaltensbesonderheiten von ASD die folgenden Merkmale umfassen:
Mit anderen Worten, ein Schüler mit ASD wird wahrscheinlich Kommunikationsprobleme mit Gleichaltrigen und Lehrern haben. Das Papier wird daher dazu beitragen, die eminenten akademischen und verhaltensbezogenen Vorteile von akademischen und verhaltensbezogenen Autismusprogrammen wie Treatment and Education of Autistic and Communication related handicapped Children (TEACCH) und Applied Behavioral Analysis (ABA) für K-12-Schüler mit ASDs zu bewerten. Darüber hinaus wird der beste theoretische Rahmen für den Umgang mit Schülern mit ASDs vorgeschlagen werden.
Zusätzlich zu den sozialen und verhaltensbezogenen Herausforderungen behindert ASD typischerweise die Fähigkeit eines Lernenden, die notwendigen akademischen Informationen zu erwerben und zu verarbeiten. Folglich besteht die kognitive Gefahr, dass der Schüler nicht die notwendigen Fähigkeiten entwickelt, um die relevanten Informationen in Zukunft zu erwerben und zu nutzen. Mit anderen Worten: Der gesamte akademische Fortschritt des Lernenden kann gefährdet sein. In der Regel werden die folgenden Merkmale von ASDs in der akademischen Umgebung beobachtet: die Neigung zur Nachahmung, die Tendenz, sich auf visuelles Lernen zu konzentrieren, Selbstkommunikation und die Tendenz zur Kategorisierung (Silva & Goncalez, 2014).
Die Forscher betonen, dass die oben erwähnten Merkmale nicht unbedingt als Hindernisse für das Lernen von Schülern mit ASD angesehen werden sollten (Tanet et al., 2016). Stattdessen sollten die identifizierten Merkmale als Faktoren interpretiert werden, die das Unterrichtsmodell formen und die beste Wahl der verhaltensbezogenen und akademischen Programmelemente bestimmen, um Schüler mit ASDs zu unterstützen (Tanet et al., 2016).
Hintergrund
Trotz der Maßnahmen und Interventionen, die ergriffen wurden, um das Problem des Autismus anzugehen, bleibt es für Gesundheitsexperten in den Vereinigten Staaten ein greifbares Problem. Ein aktueller Bericht der Centers for Disease Control and Prevention (2016) zeigt eine Tendenz zur Zunahme der Häufigkeit autismusbezogener Ereignisse bei Kindern (siehe Anhang A). Wie die jüngsten Daten zur Häufigkeit der Autismus-Entwicklung zeigen, hat die Zahl der Autismus-Fälle stark zugenommen; insbesondere hat sich die Häufigkeit von Autismus beschleunigt und ist von 0,67 % auf 1,47 % gestiegen, d. h. es gab in den letzten 10 Jahren einen Anstieg von fast 20 %. Die jüngste Verlangsamung des Anstiegs der Autismusinzidenz kann als Beweis dafür angesehen werden, dass die neu angenommenen Strategien erfolgreich waren (siehe Abbildung 1); dennoch erfordert die Tatsache, dass Autismus ein Problem bleibt, dass das Problem so effizient wie möglich angegangen werden sollte.
Definition
Das Konzept des Autismus wurde im Laufe der Geschichte der Entwicklung von Strategien für seine Behandlung mehrmals neu interpretiert. Die aktuelle Definition im DSM-V umfasst mehrere Kriterien und legt nahe, dass Autismus eine psychische Störung ist, die antisoziales Verhalten, Defizite in der sozial-emotionalen Reziprozität, fehlende nonverbale Kommunikation, das Fehlen einer Verbindung zwischen den verbalen und nonverbalen Elementen der Kommunikation, die Unfähigkeit, Beziehungen zu anderen zu entwickeln und aufrechtzuerhalten, die Entwicklung repetitiver Verhaltensmuster, die Neigung zu stereotyper Sprache und Routinen usw. beinhaltet (American Psychiatric Organization, 2013).
Problemstellung
Das Unterrichten von Kindern mit ASD bleibt eine verhaltensbezogene und pädagogische Herausforderung, obwohl zahlreiche Programme entwickelt wurden (Green & Dawn, 2013; Tanet et al., 2016). Ein Vergleich bestehender theoretischer Rahmen kann dabei helfen, den ultimativen Ansatz zur Befähigung von Schülern mit ASD auszuwählen.
Forschungsbedeutung und Fragen
Es wird erwartet, dass die Studie dazu beitragen wird, die Komponenten eines effektiven Programms für 8-12-jährige Kinder mit ASD zu bestimmen. Das Ziel des Papiers ist es daher, die Elemente zu betrachten, die ein vorteilhaftes Programm für Lernende mit ASDs beinhalten muss. Die folgenden Forschungsfragen werden behandelt:
Frühere Forschung
Die Frage des Umgangs mit Autismus im Bildungswesen wurde vor allem in den letzten zehn Jahren ausgiebig erforscht (Radwan & Cataltepe, 2016). Das Erfordernis, den Bedürfnissen einer immer vielfältigeren Bevölkerung gerecht zu werden, zu der Schüler mit allen möglichen sozialen, kulturellen und gesundheitlichen Hintergründen gehören, gab die Entstehung einer Reihe von Rahmenwerken vor, die sicherstellen sollen, dass Lernende mit ASD die gleichen Bildungsleistungen erhalten wie ihre Altersgenossen in allgemeinen Bildungseinrichtungen (Sun & Huang, 2016).
Kurz gesagt, sind Verhaltensinterventionen für Schüler mit ASD in den letzten zehn Jahren bei Lehrern sehr beliebt gewesen (Linstead et al., 2016). Jüngste Studien deuten jedoch darauf hin, dass Schüler mit Autismus im schulischen Umfeld auch aus einer akademischen Perspektive untersucht werden sollten (Tan et al., 2014). Ein kombinierter Ansatz wird als effizienter erachtet, da die Probleme im Zusammenhang mit der Unterrichtung von Schülern mit ASD in kognitiven, verhaltensbezogenen und sozialen Aspekten begründet sind (Elicin & Kaya, 2015; Luicelli, 2015). Wenn man das Problem aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, wird man in der Lage sein, innovative Lösungen zu finden, um die Bedürfnisse der ASD-Lernenden zu erfüllen. Insbesondere die Tatsache, dass Lehrkräfte mit erhöhtem Aggressionsverhalten von Schülern mit ASD konfrontiert sind, ist von größter Bedeutung (Randel et al., 2015). Daher muss eine Vielzahl von Faktoren berücksichtigt werden, die die Leistung und Motivation der Schüler beeinflussen. Zahlreiche Studien behaupten, dass ein ASD-bezogenes Programm ohne eine Kombination aus akademischen und verhaltensbezogenen Rahmenbedingungen praktisch zum Scheitern verurteilt ist (Barbeau, McLaughlin, & Neyman, 2015; Randel et al., 2015; Tan et al., 2014).
Verhaltensbasierte Ansätze
Verhaltenstherapeutische Ansätze sind seit den 1970er Jahren das vorherrschende Mittel, um die Bedürfnisse von Kindern mit ASD zu erfüllen (Fani-Panagiota, 2015). Das Paradigma der Applied Behavioral Analysis (ABA) war ein bahnbrechender Rahmen, der die Landschaft der ASD-Behandlung veränderte (Fani-Panagiota, 2015). ABA wurde von Ivar Lovaas entwickelt (Dixon, Vogel, & Tarbox, 2012) und später von Donald Baer und einem Team von Forschern weiterentwickelt (Baer et al., 2001). Der Rahmen wurde zunächst als Mittel zur Behandlung nicht nur von ASD-Problemen, sondern auch von anderen psychologischen Problemen und spezifischen psychischen Störungen verwendet (Fani-Panagiota, 2015). Der ABA-Ansatz legt nahe, dass die pragmatische und analytische Natur der ABA es den Therapeuten ermöglichte, die neuesten technologischen Fortschritte einzubeziehen, so dass dieser Rahmen immense Popularität gewann (Hedley et al., 2016). ABA wurde als eine Methode zur Bewältigung von Aggressionen bei Kindern mit Autismus angesehen. Nach der bestehenden Definition sollte der Gegenstand als “eine gut etablierte Behandlung für die Symptome und Verhaltensweisen, die häufig mit Autismus-Spektrum-Störungen verbunden sind” bezeichnet werden (Linstead et al., 2016, S. 571). ABA trägt dazu bei, das Lernen von Schülern mit Autismus zu erleichtern (Larsson, 2013). Zum Beispiel hilft die Anwendung von ABA dabei, die Umgebung zu identifizieren, in der sich die Schüler am wohlsten fühlen, um den Inhalt angemessen und aktiv zu bewältigen (Gena, Galanis, Alai-Rosales, & Michalopoulou, 2014). Infolgedessen kann die Qualität des Lernprozesses durch ABA deutlich verbessert werden (Hedley et al., 2016). Insbesondere hilft diese Technik den Lernenden dabei, bessere Konfliktmanagementfähigkeiten zu entwickeln. Darüber hinaus fördert ABA auch das lebenslange Lernen und den weiteren erfolgreichen Erwerb anderer Fähigkeiten (Zenko, 2014). Durch die Einbeziehung von ABA in die Strategien zur Bewältigung der Bedürfnisse von Schülern mit ASD können die Lehrkräfte den Lernenden helfen, ihr Verhalten zu ändern, ihre Aggressionen zu verringern und sich somit erfolgreich an akademischen Bemühungen zu beteiligen.
Bei der Anwendung des ABA-Rahmens muss ein Lehrer Verhaltenstheorien berücksichtigen, um das Aggressionsniveau der Schüler durch die Einführung von körperlichen Übungen in den Lehrplan zu reduzieren (Chouhan & Sharma, 2017). Übungen (ECE) als evidenzbasierte Praxis müssen in die Reihe der Strategien aufgenommen werden, die Pädagogen verwenden, um die Bedürfnisse von Lernenden mit ASD zu bewältigen (Ivy & Schreck, 2016). Der Autor des Ansatzes ist nicht bekannt; allerdings haben mehrere Forscher an der Entwicklung des Ansatzes gearbeitet, darunter Baumeister und MacLean (Morrison, Roscoe, & Atwell, 2011). Der Ansatz geht davon aus, dass mit dem Anstieg des körperlichen Aktivitätsniveaus das Aggressionsniveau sinkt, was es Lernenden mit ASD ermöglicht, sich aktiv am akademischen Prozess zu beteiligen. Man muss zugeben, dass der Zusammenhang zwischen körperlichen Übungen und der akademischen Leistung der Schüler eher lose ist (Chouhan & Sharma, 2017). Nichtsdestotrotz wird ECE das Aggressionsniveau bei Lernenden mit ASD reduzieren, wie eine andere Studie erklärt (Ivy & Schreck, 2016). Infolgedessen kann die Lehrkraft einen der entscheidenden negativen Faktoren, die den Fortschritt der Lernenden beeinträchtigen, aus dem Unterrichtsumfeld entfernen – insbesondere werden die Schüler nicht zu gewalttätigem Verhalten neigen (Sorensen & Zarrett, 2014; Ivy & Schreck, 2016). Die identifizierten Ansätze müssen im Tandem eingesetzt werden. Infolgedessen wird das Aggressionsniveau bei Schülern mit ASD zwangsläufig sinken, und sie werden sich auf den Lernprozess konzentrieren können.
Akademische Ansätze
Lesbarkeit und leichte Verständlichkeit sollten als zwei unverzichtbare Elemente eines Klassenzimmers angesehen werden, in dem Schüler mit ASD lernen (Kidder & McDonnell, 2015). Experten sind der Meinung, dass die Gegenstände im Klassenzimmer nicht mehr als drei Zwecke haben sollten, damit die Schüler nicht verwirrt oder abgelenkt werden. Auf diese Weise wird der Prozess der Erziehung der Lernenden und der Unterstützung bei der Entwicklung der notwendigen Fähigkeiten erfolgreich sein (Miller & Meyers, 2015).
Das TEACCH-Programm wird die Grundlage für die akademische Intervention bilden. Per Definition impliziert das Modell, dass das Konzept des Autismus überdacht werden sollte und dass die Erkrankung als lebenslanges Leiden betrachtet werden sollte (Callahan et al., 2016). Folglich bietet das Rahmenkonzept keine Behandlung von Autismus, sondern gibt Lehrern und Lernenden die Instrumente an die Hand, die sie erfolgreich durch den akademischen Prozess führen (O’Malley, Lewis, Donehower, & Stone, 2014). Bemerkenswert ist, dass TEACCH schulische und häusliche Ansätze integriert und damit einen riesigen Schritt in der Entwicklung des Autismusprogramms darstellt. TEACCH ist ein universeller Ansatz, der derzeit alle erfolgreichen Praktiken im Zusammenhang mit Autismus umfasst, wie etwa die Betonung der kulturspezifischen Merkmale der Lernenden, die Einbeziehung der Eltern usw. (D’Elia et al., 2014). Dadurch erhöhen sich die Möglichkeiten, auf die Bedürfnisse von ASD-Schülern einzugehen, erheblich.
Darüber hinaus wird das Modell der sozialen Kommunikation, der Emotionsregulierung und der transaktionalen Unterstützung (SCERTS) auch den akademischen Ansatz mit einbeziehen. SCERTS schlägt vor, dass ein starker Schwerpunkt auf soziale Kommunikation und transaktionale Unterstützung gelegt werden sollte. Außerdem ermöglicht es eine Neugestaltung der Herangehensweise der Lernenden an den Informationserwerb (Hayes, 2015). Der Rahmen wurde in den 2000er Jahren eingeführt und wurde sofort als eine Möglichkeit gesehen, Lernenden mit ASD zu helfen, die notwendigen akademischen Fähigkeiten durch die aktive Förderung der sozialen Kommunikation zu erwerben (Hayes, 2015). SCERTS hilft Schülern mit ASD, sich selbst zu erkennen, indem sie mehr über ihre kommunikativen Muster lernen. Dadurch wird die Grundlage für den Aufbau von akademischem Selbstvertrauen und die Verbesserung der Lernfähigkeiten geschaffen (Hayes, 2015).
Wie Lehrkräfte und Verwaltungsangestellte zusammenarbeiten können
Der kollaborative Ansatz bedeutet, dass Pädagogen und Verwalter ihre Bemühungen bündeln sollten, um Schülern mit ASD mehr Möglichkeiten zu bieten und enorme Fortschritte in Bezug auf die Leistung, die Motivation, das Verhalten und die sozialen Fähigkeiten der Lernenden zu erzielen (Clinton, 2015; Gray, 2013). Die festgestellten Verbesserungen betreffen wahrscheinlich nicht nur die akademischen Fortschritte von Lernenden mit ASD im Kontext einer bestimmten Einrichtung, sondern auch ihre Erfolge in anderen Bereichen ihres Lebens (McAllister & Maguire, 2013). Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass die Anwendung des oben beschriebenen Rahmens dazu beiträgt, die Selbstständigkeit von Schülern mit ASD in Bezug auf ihre kognitiven Prozesse zu entwickeln (Sun & Huang, 2016). Mit anderen Worten, die Zielpopulation könnte besser in der Lage sein, selbstgesteuertes Lernen zu betreiben, um relevante Fähigkeiten und Kenntnisse erfolgreich zu erwerben (Radwan & Cataltepe, 2016). Daher müssen sich Lehrkräfte und Administratoren auf die Schaffung einer Umgebung konzentrieren, in der sich Lernende mit ASD wohlfühlen (Causton & Theoharis, 2013).
Laut einer kürzlich durchgeführten Studie wurde die gemeinschaftliche Kombination von ABA und TEACCH mit dem Namen IDEAL als recht erfolgreich und auf den Kontext des pädagogischen Umfelds anwendbar erachtet, wobei eine Gesamtübereinstimmung von 70,2 % mit der Zuordnung der einzelnen Kategorien von ABA und TEACCH zum IDEAL-Rahmen erzielt wurde (Callahan et al., 2016). Das Modell kann als der Versuch angesehen werden, die akademischen und verhaltensorientierten Ansätze in einem einzigen Rahmen zu kombinieren. Daher sollte es als Vorläufer des Programms betrachtet werden, das die aktuelle Forschung hervorbringen wird. Mit anderen Worten, das Modell bot zwar an, die Elemente der beiden Ansätze zu integrieren, zielte aber darauf ab, Autismus zu behandeln, und nicht darauf, das Schulprogramm so zu gestalten, dass sich ASD-Schüler wohlfühlen können. Infolgedessen kann es zu einer Fehlinterpretation der Bedürfnisse der Lernenden kommen. Um das festgestellte Problem zu vermeiden, muss man die ABA-Interpretation von Autismus als eine Reihe von Merkmalen des Lernstils des Schülers im Gegensatz zu einer tatsächlichen Krankheit betrachten. Darüber hinaus muss die identifizierte Interpretation der Störung zur Grundlage für weitere Entscheidungen im Unterrichtsprozess werden. Die TEACCH-basierte Strategie wird daher der erste Bestandteil des akademischen Schwerpunkts des Programms sein. Das Konzept der strukturierten Umgebung sollte als primäres Mittel betrachtet werden, um das Problem anzugehen und die Bedürfnisse von Kindern mit Autismus im schulischen Umfeld zu erfüllen (Rahn, Coogle, Hanna, & Levellen, 2016; Kraglund-Gauthier, Young, & Kell, 2014). Das Konzept impliziert, dass eine bestimmte Routine etabliert werden muss (Rahn, et al., 2016). Dadurch fühlen sich die Schülerinnen und Schüler wohl und sind in der Lage, sich voll und ganz auf den Bildungsprozess einzulassen (McMurray & Pierson, 2016).
Diese Art von Modell stützt sich auch stark auf Verwalter und Lehrer, um die akademischen und verhaltensbezogenen Strategien anzuwenden. Während die Lehrkräfte das Ausmaß an körperlicher Aktivität und Aggression bei Lernenden mit ASD kontrollieren, wird die Verwaltung den gesamten Lehrplan der Schule so gestalten, dass die Erhöhung der Häufigkeit der körperlichen Aktivitäten die übrigen Fächer nicht beeinträchtigt (Cook, Tankersley, & Landrum, 2013).
Die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Verwaltungsangestellten sollte auch unter dem Gesichtspunkt der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung betrachtet werden (Koegel & LaZebnik, 2014). Die Förderung des Fortschritts, der Erwerb neuen Wissens und die Schulung wesentlicher Fähigkeiten sind entscheidend, um zu gewährleisten, dass Lehrkräfte und Verwaltungsangestellte den Bedürfnissen von Lernenden mit ASD gerecht werden. Lehrkräfte und Erzieher sollten zusammenarbeiten, um aktuelle Wissenslücken zu ermitteln und diese entsprechend zu schließen (Clinton, 2015). Auf diese Weise können innovative Ansätze zur Erfüllung der Bedürfnisse von Kindern mit ASD entwickelt und erfolgreich umgesetzt werden (Koegel & LaZebnik, 2014). Peer Education zwischen Lehrern und Verwaltungsangestellten muss die Grundlage für den Umgang mit den Bedürfnissen von Lernenden mit ASD werden (Koegel & LaZebnik, 2014). Die Betonung des Wissensmanagements zwischen Lehrern und Verwaltungsangestellten dient als Folie für die Förderung sozialer Ziele (Shetgiri, Espelage, & Carrol, 2015). So kann zum Beispiel die Idee der sozialen Akzeptanz von Kindern mit Autismus in einem modernen Bildungsumfeld gestärkt werden, wodurch Fälle von sozialer Ausgrenzung verhindert werden (Shetgiri et al., 2015).
Die Konzentration auf die räumliche Gestaltung des Lernumfelds ist nicht der einzige Bereich, in dem Lehrer und Verwalter zusammenarbeiten könnten, um bessere Lernergebnisse für Kinder mit Autismus zu erzielen. Die Forscher betonen, dass die Einbeziehung der Eltern und die Unterstützung durch die Familie für Schüler mit ASD wesentlich sind (Markey, 2015; Causton & Theoharis, 2013; Todd, Beamer, & Goodreau, 2014; Sun & Huang, 2016). Eine stärkere Einbindung der Eltern hilft den Lehrern, den Eltern zu erklären, wie sie die akademische Entwicklung im häuslichen Umfeld fördern und übertragen können. Solange Schüler mit ASD die Möglichkeit haben, die neu erworbenen akademischen Fähigkeiten nicht nur in der Schule, sondern auch zu Hause zu trainieren, ist eine deutliche Verbesserung ihrer Fortschritte zu erwarten (Cook et al., 2013). Darüber hinaus können Administratoren den Lehrkräften helfen, den Kontakt zu den Eltern von Schülern mit ASD herzustellen (Giangreco, Doyle, & Suter, 2014). Es besteht kein Zweifel, dass die Unterstützung durch die Familie ein wichtiger Faktor ist, der den Erfolg von Schülern mit ASD im schulischen Umfeld fördert. Daher ist die Beteiligung der Eltern sowie die familiäre Unterstützung in einem allgemeineren Sinne für die Gesamtleistung von Lernenden mit ASD notwendig (Wilczenski, 2014). Verwaltungsangestellte sind in der Lage, die Grundlage für einen erfolgreichen und kontinuierlichen Dialog zwischen den Zielgruppen zu schaffen, indem sie Treffen mit den Eltern arrangieren und offene Kommunikationskanäle entwickeln, über die die Eltern Rückmeldungen über die akademischen Fortschritte ihrer Kinder sowie detaillierte Anweisungen bezüglich ihres Einflusses auf die Fortschritte der Lernenden erhalten können (Clarke, Jones, & Yssel, 2016). Auf diese Weise können die Wurzeln für die weitere erfolgreiche Entwicklung des Schülers geschaffen werden (Trino, Pasta, & Giovanna, 2016).
Darüber hinaus sollte die Einbeziehung spezifischer Elemente, die den Lernprozess für Schüler mit ASD erleichtern, von den Administratoren in Betracht gezogen und mit den Lehrern besprochen werden (Clarke et al., 2016). Insbesondere bei der Berücksichtigung der besonderen Bedürfnisse von Schülern mit ASD und der Besonderheiten des Klassenraums muss man bedenken, dass Schüler mit ASD durch unerwartete Veränderungen im Klassenraum leicht abgelenkt oder aufgeregt werden (Clinton, 2015). Daher sollte eine Lehrkraft regelmäßig leicht erkennbare Elemente im Klassenzimmer und vorhersehbare Routinen verwenden, um eine Umgebung zu schaffen, in der sich ASD-Schüler wohlfühlen und bereit sind, aktiv zu lernen (Zenko, 2014).
Der Einsatz von Hilfsmitteln im Bildungsprozess ist unerlässlich (Stranger, Mims, Wood, & Ahlgrim-Delzell, 2016). Lernende mit ASD benötigen umfangreiche visuelle und verbale Unterstützung im Verlauf des Studiums (Radwan & Cataltepe, 2016). Eine Smartphone-Anwendung mit einer einfachen Schnittstelle und grundlegenden Funktionen (z. B. das ABA Data Notebook (Autism Speaks, 2017)) eignet sich hervorragend, um Lernenden mit ASD die Möglichkeit zu geben, ein bestimmtes Thema zu vertiefen (Banerjee, Dey, & Bhaumik, 2015). So können die Lernenden beispielsweise mit Hilfe von IT-Tools die relevanten Sprachkenntnisse erwerben und die erforderlichen Verhaltensweisen schneller entwickeln (Dlyannah & Salam, 2013). Die Administratoren wiederum können ein Umfeld schaffen, in dem die Anwendung von IT-Tools möglich ist, d. h. sie können den Lehrplan so gestalten, dass die Nutzung der ermittelten Tools möglich ist (Radwan & Cataltepe, 2016).
Daher ist nach einem Programm, das pädagogische, administrative und verhaltensbezogene Elemente umfasst, eine allmähliche Verbesserung der akademischen Ergebnisse der Zielgruppe zu erwarten (Stasolla, Boccasini, Perilli, Damiani, & Albano, 2015). Auf diese Weise können die Voraussetzungen für eine umfassende Bewertung der Wirksamkeit der Lernenden geschaffen werden (Morse, 2010). Durch die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Verwaltungsangestellten wird der Lehrplan so angepasst, dass die Bedürfnisse von Lernenden mit ASD effizienter erfüllt werden können. Während sich die Verwaltungsangestellten um die Schaffung eines Umfelds kümmern, in dem sich Kinder mit ASD wohlfühlen, konzentrieren sich die Lehrkräfte auf den motivierenden Aspekt der Leistung der Lernenden. Folglich ist eine allmähliche Verbesserung der Leistungen von Schülern mit ASD zu erwarten.
Kombinierter Ansatz: Einschließlich der wesentlichen Elemente
Um den Bedürfnissen von Schülern mit ASD gerecht zu werden, ist es notwendig, bestimmte Elemente von akademischen und verhaltensorientierten Programmen in ein neues und verbessertes Modell zu integrieren, so dass die Lernenden die Möglichkeit haben, die erforderlichen Fähigkeiten zu entwickeln und das notwendige Wissen in einer angenehmen Umgebung zu erwerben. Insbesondere sollte man in Erwägung ziehen, Elemente des ABA- und des TEACCH-Programms in den neuen Rahmen einzubeziehen. Darüber hinaus sollte der Einsatz des ECE (Exercise)-Programms als ein Mittel betrachtet werden, um den Bedürfnissen von ASD-Lernenden gerecht zu werden. Das TEACCH-Modell wird seinerseits durch das SCERTS-Modell unterstützt.
Die oben erwähnten akademischen Rahmenbedingungen werden eine Folie für die weitere kognitive Entwicklung der Lernenden bieten. So sollten beispielsweise die folgenden Elemente aus TEACCH übernommen werden: Verwendung visueller Informationen, Konzentration auf spezielle Interessen der Lernenden und Förderung einer sinnvollen, selbstinitiierten Kommunikation. Die ermittelten Konzepte dienen als Grundlage für die Entwicklung von akademischer Unabhängigkeit und Begeisterung bei den Lernenden (Mesibov & Shea, 2009). Durch die Förderung des rezeptiven Verständnisses bei ASD-Schülern wird der Lehrer in der Lage sein, die expressive Kommunikation bei ihnen zu verbessern (Mesibov, 2009). Infolgedessen werden ASD-Schüler in der Lage sein, sich am aktiven Lernen zu beteiligen, während Lehrer die “Kultur des Autismus” verstehen (Tonge, Bull, Brereton, & Wilson, 2014, S. 161). SCERTS wiederum versorgt das umfassende Programm mit den folgenden Elementen: soziale Kommunikation, emotionale Regulation und transaktionale Unterstützung (Welcome to the SCERTS® Model website, 2017). Ähnlich wie der TEACCH-Rahmen legt der spezifizierte Ansatz nahe, dass die Lehrkraft einen konsequenten Fokus auf die Verbesserung der Konversation zwischen dem Lernenden und der Schulgemeinschaft, insbesondere den Gleichaltrigen des Lernenden, legen muss. Das Modell schlägt jedoch auch neue Elemente vor, wie z. B. den Fokus auf die Unterstützung von ASD-Lernenden bei der Entwicklung der relevanten Funktionen durch die Teilnahme an spezifischen Aktivitäten. Darüber hinaus sollte die Möglichkeit, Schüler bei der Entwicklung angemessener Verhaltensweisen zu unterstützen, zu den Vorteilen des vorgeschlagenen Programms gehören. Daher werden die folgenden Elemente aus beiden Programmen übernommen: starke Verstärker, funktionale Aktivitäten (einschließlich Kommunikation), visuelle Elemente, besondere Interessen, selbstinitiierte Kommunikation und die Förderung alternativer Verhaltensweisen zusammen mit dem Umgang mit störenden Verhaltensweisen (Virginia Department of Education, Office of Special Education and Student Services, 2011).
Was die Verhaltenselemente des kombinierten Ansatzes betrifft, so ist es wichtig, die folgenden beiden Bestandteile des ABA-Ansatzes zu berücksichtigen: den Einsatz von Technologie und die Einführung eines starren Systems zur Verwaltung der Bedürfnisse der Lernenden (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, n.d.). Das ECE-Programm wird seinerseits die folgenden Elemente bereitstellen, damit das umfassende Modell aufgebaut werden kann: Schulreife, Entwicklung motorischer Fähigkeiten und Verhaltensmanagement (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, n.d.). Die Konzentration auf die genannten Aspekte ist von entscheidender Bedeutung, da sie den Lernenden dabei hilft, die entsprechenden Fähigkeiten schneller zu erwerben (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, n.d.). Sobald ASD-Schüler einen starken Impuls für ihre weitere akademische und körperliche Entwicklung erhalten, sind sie bereit, die nächste Stufe ihrer Entwicklung zu erreichen. Wichtiger noch: Es wird erwartet, dass der kombinierte Ansatz eine ausgewogene Entwicklung der Lernenden und die Förderung von selbstinitiierter Kognition, Kommunikation und Lernen ermöglicht. So kann eine Grundlage für den weiteren erfolgreichen Kommunikationsprozess und einen schnellen Erwerb akademischer Fähigkeiten erwartet werden.
Schlussfolgerung
Bei der Erfüllung der Bedürfnisse von Lernenden mit ASD muss eine Lehrkraft sicherstellen, dass das Umfeld für einen erfolgreichen Wissenserwerb geschaffen wird. Dieses Ziel beinhaltet nicht nur das Bewusstsein für akademische, sondern auch für Verhaltensmerkmale von Lernenden mit ASD. Darüber hinaus muss eine starke emotionale Bindung zwischen einer Lehrkraft und einem Schüler mit ASD aufgebaut werden. Infolgedessen werden wichtige Informationen von einem Lehrer an einen Schüler erfolgreicher vermittelt. Auf diese Weise kann die Grundlage dafür geschaffen werden, dass Schüler mit ASD die entsprechenden Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben und beim Lernen Unabhängigkeit entwickeln.
Wie bereits erwähnt, wird die Bedeutung der Kombination von akademischen und verhaltensbezogenen Rahmenbedingungen in einem einzigen Programm die Lernerfahrung für Schüler mit ASDs verbessern. Indem man nicht nur die kognitiven, sondern auch die Verhaltensprobleme von Schülern mit ASD anspricht, wird man in der Lage sein, Missverständnisse zu vermeiden und den Prozess des Erwerbs von Wissen und Fähigkeiten durch die Lernenden zu verbessern. Folglich ist es von entscheidender Bedeutung, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, ihre Aggressionen in körperliche Aktivitäten umzuwandeln, und ihnen die Chance zu geben, die notwendigen akademischen Fähigkeiten zu erwerben. Eine Kombination aus verhaltensorientierten und akademischen Ansätzen bildet die Grundlage für die Schaffung eines Instruments, das die Bedürfnisse von Schülern mit ASD erfolgreich erfüllt. Daher ist es unerlässlich, das TEACCH-Programm zusammen mit dem ABA-Rahmenwerk als Grundlage für die Entwicklung eines gemischten akademischen und verhaltensorientierten Ansatzes zu verwenden, damit die Schüler engagiert bleiben und sich für den Erwerb der wesentlichen Fähigkeiten begeistern können. Darüber hinaus wird die Einbeziehung von Verhaltensprogrammelementen dazu beitragen, das Aggressionsniveau bei ASD-Schülern zu senken. So wird ein Umfeld für den aktiven Erwerb von Wissen und Fähigkeiten geschaffen.
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Anhang A