Analyse der englischsprachigen kulturellen Inhalte von Materialien, die für den Englischunterricht von Sekundarschülern in Libyen verwendet werden Forschungspapier

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Topic: Bildung

Einführung

Der Sprachunterricht ist unweigerlich mit der impliziten Vermittlung von Kultur verbunden, da die Sprache nicht getrennt von anderen externen Faktoren existiert; sie ist in die Kultur der Gesellschaften integriert und zeigt die Werte und Überzeugungen der verschiedenen Gemeinschaften. Das bedeutet, dass die Sprache die Kultur widerspiegelt und sie beeinflusst. Unabhängig von der Kultur bedeutet das Erlernen einer Fremdsprache, etwas über die Lebensweise in einer anderen Kultur zu lernen (Paige et al., 2017, S. 1).

Wie in Kapitel drei erläutert, wird Kultur als eine Reihe von Kenntnissen und Eigenschaften einer bestimmten Gruppe von Menschen definiert, die dieselbe Sprache, Religion, Konventionen, sozialen Gewohnheiten und Verhaltensweisen teilen (Choudhury, 2014, S. 2; Spencer-Oatey, 2017, S. 5). Folglich achten Wissenschaftler sorgfältig darauf, wie die Kultur in Sprachlehrbüchern dargestellt wird und wie unerwünschte kulturelle Aspekte für den Sprachunterricht in Libyen herausgefiltert werden müssen (Al-Obaidi, 2015, S. 6). Der Zweck dieses Kapitels ist es, die kulturellen Inhalte von drei Niveaustufen der Lehrbücher für Englisch für Libyen zu analysieren, um festzustellen, wie die Kultur in diesen Sprachlehrbüchern dargestellt wird. Die Analyse basiert auf den Kriterien, die von Byram (1989) und Dweikat und Shbeitah (2012) in ihren Werken beschrieben wurden.

Kriterien für die Analyse kultureller Inhalte im Englischen für libysche Schulbücher

Die Kriterien für die Analyse kultureller Aspekte in den Lehrbüchern wurden von Byrams Liste kultureller Aspekte übernommen, die in Unterrichtsmaterialien dargestellt werden sollten, da sie zum Erlernen von Sprachen mit Schwerpunkt auf der kulturellen Dimension beitragen (Byram, 1989, S.67). Diese Liste umfasst acht Faktoren: soziale Identität, soziale Interaktion, Glauben und Verhalten, soziale und politische Institutionen, Sozialisation, Geschichte, Geografie sowie nationale Identität und Stereotypen.

Es ist bemerkenswert, dass einige Dimensionen sehr ähnlich zu sein scheinen oder sich sogar überschneiden, aber die Kernkonzepte dieser Kategorien unterscheiden sich erheblich. Diese ähnlichen Aspekte sind die soziale Identität und die soziale Interaktion. Nach Byram (1989) kann die soziale Identität definiert werden als “ein Teil des Selbstkonzepts einer Person”, der auf der “Zugehörigkeit dieser Person zu einer sozialen Gruppe (oder Gruppen)” beruht (S. 52). Die soziale Interaktion ist ein multidimensionaler Austausch zwischen Menschen, der die Identitäten der Menschen verändern kann und dazu neigt, “als Grundlage für die Umstrukturierung unter dem Einfluss neuer Erfahrungen zu dienen” (Byram, 1989, S. 109). Einfach ausgedrückt ist die soziale Identität eine Reihe von Selbstkonzepten eines Individuums, während die soziale Interaktion der Prozess ist, der die Identitäten der Menschen beeinflusst.

Die oben genannten Kriterien wurden mit den kulturellen Komponenten von Dweikat und Shbeitah mit dem Schwerpunkt auf Beziehungen, Sitten und Traditionen zu Byrams Liste der kulturellen Aspekte kombiniert. Die Komponenten von Dweikat und Shbeitah umfassen wirtschaftliche, soziale, literarische, historische, geografische, religiöse, Mann-Frau-Beziehungen, politische, Sitten und Gebräuche sowie eine Lebensweise (Dweikat und Shbeitah, 2012, S.11). Die beiden Klassifizierungen sind recht ähnlich und unterscheiden sich nur geringfügig in ihren Konzepten oder Schwerpunkten. So schenkt Byram (1989) den Stereotypen große Aufmerksamkeit, während dieser Bereich von Dweikat und Shbeitah (2012) nicht berücksichtigt wird. Gleichzeitig prägen Stereotype häufig die Art und Weise, wie Menschen einander sehen, weshalb diese Kategorie in diese Studie aufgenommen wurde. Die vollständige Liste der acht für diese Studie ausgewählten kulturellen Aspekte ist in Tabelle 1 aufgeführt.

Tabelle 1. Checkliste für die Inhaltsanalyse.

Nationalhelden und Heldinnen Wichtige historische Ereignisse im Land Regierungen, staatliche und internationale Institutionen Bevölkerung und Wirtschaft Gesundheitseinrichtungen Bildungseinrichtungen

Soziale und nationale Identität Traditionelle Kleidung Typische Verhaltensweisen und Berufe

Soziale Interaktionen Kommunikationsnormen und Gruß- und Abschiedsformeln Austausch von Geschenken Familienbeziehungen und Zusammenkünfte

Persönliche Entwicklung Beziehungen zwischen Erwachsenen und Jugendlichen

Akzeptable und inakzeptable Verhaltensweisen Unterhaltung und Sport Lebensstil und Gewohnheiten Traditionen und traditionelle Kleidung Feiertage Berühmte Personen (Sänger, Künstler usw.)

Religionen Religiöse Zeremonien und Orte der Verehrung Religiöse Feiertage

Literatur Wissenschaft Studieren/Lernen

Mit dieser Studie sollen die folgenden Forschungsfragen beantwortet werden:

Der Lehrplan der Reihe Englisch für Libyen für Schüler der Sekundarstufe ist das Lehrbuch für die Sekundarstufe 1, das aus acht Einheiten besteht, wie in Abb. 1 dargestellt:

Jede Einheit des Kursbuchs ist in die Kategorien Lesen, Vokabeln und Grammatik unterteilt, wobei auch Einheiten zum Sprechen, Schreiben, Hören, zur Aussprache und zur Wiederholung enthalten sind. Bilder spielen eine dominante Rolle und die Aktivitäten sind meist durch den aufgabenbasierten Ansatz geprägt.

Das Lehrbuch für die Sekundarstufe 2 ist in acht Einheiten unterteilt, wobei der Schwerpunkt auf unterschiedlichen Fertigkeiten und Kompetenzen liegt, wie in Abbildung 2 unten dargestellt:

Jede Einheit des Kursbuchs besteht aus Lesen (zwei Lektionen pro Einheit), Wortschatz (drei Lektionen) und Grammatik (drei Lektionen), Sprechen (eine Lektion), Schreiben (eine Lektion) und Hören (eine Lektion).

Die allgemeine Organisation der Sekundarstufe 3 folgt dem Schema der Stufe 2, wie in Abb. 3 dargestellt:

Das Kursbuch für Stufe 3 führt in die detailliertere grammatikalische Praxis ein und fordert die Schüler auf, den Sinn und das Wesentliche von Lese- und Hörübungen zu verstehen.

Datenanalyse

Jedes Lehrbuch wurde separat analysiert (Anhang A). Die Beispiele für kulturelle Aspekte wurden kodiert (Anhang A), und dann wurde die folgende Formel angewandt, um den Prozentsatz ihres Vorkommens zu quantifizieren:

Die Gesamtzahl der in den drei Lehrbüchern gefundenen Beispiele für drei Kulturen betrug 203. Davon bezogen sich 101 Beispiele für kulturelle Aspekte auf die arabische Kultur, 42 auf englischsprachige Kulturen und 60 auf nicht-englischsprachige Kulturen. Der prozentuale Anteil der mit den verschiedenen Kulturen verbundenen Beispiele an der Gesamtzahl der Beispiele ist in Abb. 4 dargestellt

Die folgende Formel veranschaulicht, wie die Prozentsätze für die erste Kategorie, d. h. die Geschichte, berechnet wurden:

Die nachstehende Tabelle 2 fasst die Ergebnisse zusammen. Die Anzahl der Beispiele für die einzelnen kulturellen Aspekte in Tabelle 2 wurde den drei Tabellen in Anhang A entnommen (die Seitenzahl bezieht sich auf das jeweilige Beispiel). Die gleiche Formel wurde auf alle in Tabelle 1 aufgeführten Dimensionen angewandt. Die Häufigkeit von Beispielen, die mit verschiedenen Kulturen in Verbindung gebracht werden, wird auch in Form von Diagrammen dargestellt (siehe Abb. 5, Abb. 6 und Abb. 7). Der Vergleich dieser Häufigkeit zwischen den drei Kulturen ist in Abbildung 8 dargestellt.

Tabelle 2. Prozentuale Anteile der kulturellen Aspekte.

Die Analyse der betreffenden Kulturdimensionen zeigt, dass die Autoren den einzelnen Kategorien einen unterschiedlichen Stellenwert einräumen. Wenn es beispielsweise um den arabischen kulturellen Kontext geht, liegt der Schwerpunkt auf den Kategorien zwei (Geografie) und sechs (Verhaltensweisen, Routinen, Lebensweisen, Gewohnheiten und Traditionen). Diese Aspekte machen über 40 % des kulturellen Inhalts aus. Die übrigen Dimensionen sind fast gleich stark vertreten (jeweils etwa 10 %), was darauf schließen lässt, dass die Kategorien für die Autoren den gleichen Stellenwert haben.

Kategorie Nummer 5 Lebenszyklus und Sozialisation ist das am wenigsten vertretene Konzept, und interessanterweise wird Kategorie 5 gelegentlich auch in nicht-englischsprachigen Kontexten erwähnt (siehe Abb. 7). Die Verteilung des Raums, der den untersuchten Kategorien gewidmet ist, ist im englischsprachigen Kontext ganz anders.

Die am stärksten ausgeprägte Dimension unter den Beispielen, die sich auf die englischsprachige Kultur beziehen, ist die sechste Kategorie. Verhaltensweisen, Routinen, Lebensweisen, Gewohnheiten und Traditionen werden mit fast 40 % der Beispiele recht ausführlich beschrieben (siehe Abb. 6). Die Autoren neigen dazu, diesen Aspekten einen hohen Stellenwert einzuräumen. Diese Aufmerksamkeit steht im Einklang mit der Auffassung, dass Traditionen und Routinen den Lernenden helfen können, ein Verständnis für die Kultur und Sprache zu entwickeln, die sie zu beherrschen versuchen (Tsai, 2017). Eine weitere Kategorie, die große Aufmerksamkeit erhält, ist diejenige, die mit sozialer Identität, sozialer Klasse und sozialen Stereotypen verbunden ist (17 %) (siehe Abb. 6). Den übrigen Aspekten wird fast die gleiche Aufmerksamkeit zuteil, was zeigt, dass die Autoren sie anscheinend als wichtige, aber nicht kritische Themen betrachten, die es zu beachten gilt.

Bei den nicht englischsprachigen Kontexten ist die Geografie der am häufigsten beschriebene Aspekt (30 %), gefolgt von Kategorie 1 (21,7 %) und Kategorie 6 (16,7 %) (siehe Abb. 7).

Man kann davon ausgehen, dass die Autoren die Lernenden mit den Standorten dieser Länder und einigen der wichtigsten kulturellen Eigenheiten der dort lebenden Menschen vertraut machen wollen. Die Autoren tragen dazu bei, das Allgemeinwissen der Lernenden über diese Welt zu erweitern, um sie besser auf interkulturelle Interaktionen vorzubereiten.

Der Vergleich der kulturellen Unterschiede zwischen den Kulturen zeigt, dass Geschichte [Kategorie 1], Geografie [Kategorie 2] und Verhaltensweisen [Kategorie 6] die drei Kategorien sind, denen die meiste Aufmerksamkeit geschenkt wird (siehe Abb. 8). Diese Dimensionen helfen den Lernenden, ihr allgemeines Wissen über die Welt und den Platz ihrer Kultur im globalen Kontext zu entwickeln. Kategorie 5 (Sozialisation und Lebenszyklus) ist die am wenigsten beschriebene. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass die Autoren den Schwerpunkt eher auf den sozialen Kontext als auf den individuellen Aspekt legen. Bereiche wie die Entwicklung von Beziehungen und internationale Trends stehen nicht im Vordergrund, was zum Teil auf die Besonderheiten des Englischunterrichts zurückzuführen sein kann. Die Schüler lernen zu kommunizieren, was die soziale Komponente in den Mittelpunkt des Lernprozesses stellt.

Die Analyse der identifizierten Kategorien

In diesem Abschnitt wird jede Kategorie im Detail analysiert. Die Kontexte arabischer, englischsprachiger und nicht-englischsprachiger Länder werden im Hinblick auf die acht Kategorien untersucht. Der Abschnitt Die Analyse der identifizierten Kategorien enthält eine ausführliche Beschreibung der Ergebnisse mit einer Diskussion der zentralen Trends und Auffälligkeiten. Die Hauptdiskussion der Ergebnisse wird im Abschnitt Diskussion geführt.

Bevor auf den Inhalt der Bücher eingegangen wird, muss betont werden, dass sich einige Kategorien überschneiden, da sie sich auf den sozialen Aspekt des Lebens der Menschen konzentrieren. Am deutlichsten sind die Überschneidungen bei den Kategorien 3, 4, 5 und 6. Diese Kategorien könnten zu einer zusammengefasst werden, doch würde dies die Analyse unvollständiger machen, da mehrere Komponenten der Gesellschaft nicht berücksichtigt würden. Außerdem werden die in den Büchern angeführten Aufgabenbeispiele manchmal mehr als einmal verwendet, da sie mehrere Aspekte des Lebens der Menschen betreffen.

Diese Kategorie bezieht sich auf die Entwicklung der Gesellschaft und das Verständnis der Errungenschaften, die über Generationen hinweg erreicht wurden. Soziale und politische Institutionen sowie wirtschaftliche Faktoren werden ebenfalls in dieser Kategorie behandelt. Dieser Aspekt der Kultur prägt oft die Art und Weise, wie sich Gesellschaften, Traditionen und Sprachen entwickeln. Von allen gefundenen Beispielen bezogen sich 12,9 % auf den arabischen kulturellen Kontext, 7,2 % auf die englischsprachige Kultur und 21,7 % auf den nicht-englischsprachigen (internationalen) Kontext. Ein Beispiel für eine Geschichte über die arabische Kultur findet sich in der folgenden Leseaufgabe, die auch visuelle Darstellungen enthält, die das konventionelle Bild der arabischen Welt zeigen (Abb. 9).

In der Sekundarstufe 3 wurden Beispiele über die wirtschaftliche Entwicklung eines arabischen Landes (siehe Abb. 11) und internationale Wirtschaftsbeziehungen (siehe Abb. 10) gefunden. Die Grammatikübung, die auf einem Text über die OPEC (Organization of the Petroleum Exporting Countries) basiert, vermittelt den Schülerinnen und Schülern Informationen über eine internationale Organisation und trägt so zur kulturellen Bildung der Englischlernenden bei, indem sie ihr Wissen über internationale Beziehungen erweitert (siehe Abb. 10). Dieses Element bezieht sich auf die sozialen und politischen Aspekte, die in der ersten Kategorie behandelt werden (siehe Tabelle 1). Wirtschaftsbeziehungen sind Teil der sozialen und politischen Kultur von Ländern, die die nationale Agenda dieser Länder beeinflussen.

Die Leseverstehensübung in der Sekundarstufe 3 umfasst einen Vortrag von Professor Abdul-Rahim, der die Schüler über die Wirtschaft in einem nicht näher bezeichneten arabischen Land unterrichtet (siehe Abb. 11). Die Lernenden können verschiedene Bereiche und Berufe sehen, in denen Arbeiter tätig sind. Diese Übung vermittelt ihnen Kenntnisse darüber, wie die Branchen aufgeteilt sind und wie sie sich im Laufe der Zeit verändert haben. Diese Übung kann als ein Beispiel für den Fokus der Autoren auf die Verwendung des Englischen als globales Kommunikationsmittel in verschiedenen Bereichen betrachtet werden. In diesem Fall konnten die SchülerInnen die Bedeutung der englischen Sprache im Bereich der globalen Wirtschaft erkennen.

Eine entscheidende Rolle im Lernprozess spielt das Bewusstsein der Autoren, wie wirtschaftliche Begriffe als Teil des kulturellen Kontextes integriert werden können (siehe Abb. 10 und Abb. 11), damit die Schüler die Wirtschaft als integralen Bestandteil der Funktionsweise eines Landes verstehen können. Politische Aspekte können in Form von historischen und modernen Fakten über die Bevölkerung der Länder, Wahlstatistiken, frühere Präsidenten und andere Aspekte in den Englischunterricht eingeführt werden. Lektion 8 in der Sekundarstufe 1 enthält zum Beispiel viele Fakten über die Anzahl der Menschen in Libyen und die Zunahme der Bevölkerung im Laufe der Zeit (siehe Abb. 12).

Einige Englischlehrbücher für Sprachschüler können zur Marginalisierung der arabischen Minderheit in der Welt beitragen (Awayed-Bishara, 2015, S.517). Die Berücksichtigung des libyschen Kontextes in diesen Lehrbüchern beweist jedoch das Gegenteil, da der arabischen Kultur viel Aufmerksamkeit geschenkt wird.

In diesen Lehrbüchern werden auch Beispiele für internationale Institutionen vorgestellt. So stellt das Beispiel in der Sekundarstufe 3 die Weltgesundheitsorganisation vor und zeigt ihre Bemühungen, soziale Gesundheitsfragen auf globaler Ebene zu behandeln (siehe Abb. 13).

Was den nicht-englischsprachigen Kontext betrifft, so berühren die betrachteten Bücher einige historische Fakten über Länder auf der ganzen Welt. In der Sekundarstufe 3 werden zum Beispiel einige historische Fakten über die ägyptischen Pyramiden vorgestellt. In der Sekundarstufe 2 werden einige Fakten über Venedig hervorgehoben. In beiden Fällen werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt, über die Vergangenheit dieser Orte zu diskutieren und sie mit der modernen Welt in Verbindung zu bringen. Es muss jedoch betont werden, dass sich der Inhalt der Bücher in erster Linie mit internationalen Institutionen und nicht mit bestimmten Orten und Ländern befasst.

Die zweite Kategorie, die sich auf geografische Aspekte bezieht, ist nicht nur eine wichtige Komponente des Kultur- und Sprachunterrichts, sondern auch für die interkulturelle Kompetenz der Lernenden von wesentlicher Bedeutung. Verweise auf geografische Aspekte sind in den für die Analyse ausgewählten Büchern auf allen drei Ebenen häufig zu finden. Es ist bemerkenswert, dass diese Konzepte in textlichen und visuellen Formen dargestellt werden, die die Wahrnehmung des geschriebenen Textes erleichtern. Die Verwendung von Karten in den Übungen ist nützlich, um das Verständnis neuer Vokabeln (Ländernamen und andere Toponyme) und deren Verwendung zu fördern.

Die Aufgabe, die Länder den Zeichnungen auf der Karte zuzuordnen, ermöglicht es den Schülern, ihr geografisches Vorwissen zu nutzen und etwas Neues über die Welt zu entdecken. Viele Aufgaben, die sich scheinbar auf geografische Aspekte konzentrieren, sind kulturell orientiert. Die Aufgabe zum Assuan-Hochdamm (siehe Abb. 17) zeigt zum Beispiel nicht nur statistische Daten über den Nil oder Ägypten auf. Der Text gibt Aufschluss über die Lebensweise der Menschen und ihre Einstellung zu bestimmten Veränderungen in ihrem Leben. Die Autoren legen großen Wert auf die Kultur, die eine der Säulen und Bausteine der interkulturellen Kommunikation ist.

Die Notwendigkeit, bei der Beschreibung von Menschen unterschiedlicher Ethnien kulturell angemessene Namen zu verwenden, ist ein wichtiger Faktor beim Sprachenlernen. Diese Wahl ermöglicht es den Lernenden, die bestehenden Unterschiede zwischen Nationalitäten, Sprachen, Namen und Bezeichnungen von Menschen zu verstehen (Ford, 2017). Die Kategorie Nationale Geographie ist relativ häufig, da die mit diesem Aspekt verbundenen Aufgaben 22 % der kulturbezogenen Aufgaben ausmachen. Die internationale oder nicht englischsprachige Dimension erweist sich mit 30 % der entsprechenden Beispiele als die häufigste, während 22,8 % dem arabischen kulturellen Kontext gewidmet sind und 9,5 % den englischsprachigen Kontext betreffen. Geografiebezogene Aufgaben beinhalten Karten. Der gleiche Ansatz wird für einige nicht-englischsprachige Länder verwendet (siehe Abb. 14).

Es kann davon ausgegangen werden, dass nationale Grenzen als wichtige Aspekte angesehen werden, die es zu beachten gilt, wenn die Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, ihr Hintergrundwissen zu nutzen, um die Lage der Länder zu diskutieren und sie auf Karten zu markieren (Abb. 14 und Abb. 15). Die Aufgaben, die sich auf die Diskussion von Staatsgrenzen beziehen, machen 26,7% der geographischen Aufgaben aus. Diese Fälle zeigen auch, dass die Autoren die Aufmerksamkeit der Schüler auf internationale Zusammenhänge und die Interaktion zwischen der arabischen Welt und anderen Ländern lenken wollen.

In den folgenden Aufgaben lernen die Schülerinnen und Schüler verschiedene Länder kennen, indem sie sie auf Karten, einigen Statistiken und Bildern der Bewohner dieser Länder sehen (siehe Abb. 16). Geografische Beschreibungen und Verweise auf geografische Besonderheiten der Länder sind über die Aufgaben der Kategorie Nationale Geografie verteilt. Obwohl diese Komponenten 42,2 % ausmachen, kommen diese Inhalte zusammen mit Hinweisen auf die kulturellen Besonderheiten der Einwohner (siehe Abb. 16) oder Umweltthemen (siehe Abb. 17).

Viele Aufgaben sind mit der Erörterung von Umweltproblemen verbunden, da deren Fortbestehen und die Lösungen von der geografischen Lage des Standorts abhängen. Bei einigen Aufgaben geht es um den Erwerb von Wissen, da einige Fakten zu geografischen Standorten bereitgestellt werden (Abb. 16). In einigen Fällen gibt es Karten, die Staatsgrenzen darstellen und den Schülern helfen, etwas über die arabische Welt und andere Länder zu lernen.

Viele Beispiele (31,1 %), die in den Lehrbüchern vorgestellt werden, beziehen sich auf Klima, Wetter und ökologische Faktoren. Die Analyse ökologischer Aspekte zusätzlich zum Klima ist entscheidend für die Förderung der multikulturellen Kompetenz (Napier, 2014, S.1610). Diese Beispiele sind in der Sekundarstufe 1 zu finden (siehe Abb. 17). Das Klima und ökologische Faktoren sind mit der interkulturellen Dimension verbunden, da Probleme wie Ölverschmutzungen für jedes Land relevant sind (Jernelov, 2010, S. 353; Marsiglia und Booth, 2014, S. 423; Taguri et al., 2008, S. 113).

Diese Wahl des Themas zeigt, dass die Autoren das Bewusstsein für Klima- und Umweltfragen und die Auswirkungen menschlicher Aktivitäten schärfen wollten (siehe Abb. 18). Der Text über den Staudamm (siehe Abb. 17) zeigt einige Umweltprobleme auf, die mit “allen großen Projekten” (Adrian-Vallace & Schoenmann, 2008, S. 79) verbunden sind. Die Autoren konzentrieren sich auf einige globale Fragen und nicht auf regionalspezifische Probleme.

Geografische Aspekte beziehen sich vor allem auf Standorte und Umweltfragen. Der Schwerpunkt liegt auf arabischen und nicht-englischsprachigen Kontexten. Viele Aufgaben stehen im Zusammenhang mit den Problemen der Ölförderung, die typisch für die arabischen Länder ist. Diese Umweltprobleme werden jedoch im Hinblick auf ihre globalen Auswirkungen hervorgehoben.

Kategorie 3 umfasst die Fälle, die sich auf soziale Klassen, Stereotypen und soziale Identität beziehen. Diese Kategorie ist eine der zentralen Dimensionen, die bei der Betrachtung von Kulturen und ihrer Darstellung in Texten zu analysieren ist. Die Menschen werden in zahlreiche Gruppen eingeteilt, da sie in der Gesellschaft mehrere soziale Rollen einnehmen, weshalb es wichtig ist, ihre Rollen in den jeweiligen sozialen Einheiten zu verstehen. Zu diesen Gruppen gehören Familien, Teams, Klassenzimmer und andere Organisationen, in denen verschiedene Menschen mit demselben Ziel zusammenarbeiten. In den untersuchten Büchern gibt es nicht viele Beispiele für solche Konzepte wie die Einteilung von Menschen in andere soziale Gruppen als die Familie.

Im arabischen kulturellen Kontext machen Identität, Klasse und Stereotypen 11,9 % aus, während Beispiele, die sich auf den englischsprachigen Kontext beziehen, 16,7 % aller relevanten Vorkommen ausmachen und Beispiele, die sich auf nicht-englischsprachige Kulturen beziehen, 6,7 %. Diese Zahlen sind möglicherweise auf das Fortbestehen von Stereotypen über die englischsprachige Welt zurückzuführen. Diese Stereotypen werden über verschiedene Medien verbreitet, wobei das Internet die größte Rolle spielt (Dweikat und Shbeitah, 2012, S. 11).

Man kann auch davon ausgehen, dass Stereotypen im Zusammenhang mit dem arabischen Kontext weniger stark ausgeprägt sind, da libysche Schüler, wie auch andere arabische Lernende, keine stereotypen Ansichten über ihre eigene Kultur haben. Sie werden jedoch ermutigt anzuerkennen, dass solche Stereotypen existieren. Das Bewusstsein für einige verbreitete Stereotypen kann den Englischlernenden helfen, verschiedene Themen im Zusammenhang mit den Kulturen anderer (und auch ihrer eigenen) Länder zu diskutieren.

Einige Beispiele in anderen Kategorien (z. B. in den Kategorien 4, 5 und 6) beziehen sich jedoch teilweise auf diese kulturelle Dimension. So wird beispielsweise die Familie als eine spezifische soziale Gruppe vorgestellt, in der jedes Mitglied seine Rolle wahrnimmt und bestimmte Verantwortlichkeiten hat (siehe Abbildung 28). Familienbezogene Konzepte sind in der Tat Elemente der sozialen Identität, die sich im Laufe der Jahrhunderte entwickelt haben und recht kulturspezifisch sind.

In Einheit 4 der Sekundarstufe 1 enthält die Leseübung Briefe von Menschen aus der ganzen Welt mit Bildern, die zeigen, wie sie aussehen und von welchem Ort auf der Erde sie kommen (siehe Abb. 19). Diese Beispiele sind mit einigen kulturellen Stereotypen verbunden, z. B. wird ein junger Mann aus Australien als Surfer dargestellt. Die Frau aus Kanada ist mit Skiern abgebildet, obwohl Kanadier nicht das ganze Jahr über warme Kleidung tragen.

Andere Aufgaben in derselben Einheit haben Merkmale, die sich auf Länder, Nationalitäten und Sprachen beziehen und die soziale und nationale Identität betonen (siehe Abb. 20).

Es ist bemerkenswert, dass sich Kategorie 3 (Soziale Identität, soziale Klasse und Stereotypen) teilweise mit Kategorie 2 (Nationale Geografie) überschneidet, aber der Schwerpunkt liegt hier auf kulturellen Kontexten und nicht auf geografischen Elementen. Die Übung in Abbildung 20 wurde beispielsweise in Kategorie 3 eingeordnet, da sie durch das Vorhandensein von Stereotypen gekennzeichnet ist. Wenn es um Literatur geht, erwähnen die Autoren französische Kontexte, für Lebensmittel wird die italienische Kultur gewählt (siehe Abbildung 20).

In Unit 8 “English in the World” der Sekundarstufe 3 wurden mehrere Beispiele gefunden, die sich auf Kultur und Sprachen mit Schwerpunkt auf Identität beziehen (siehe Abb. 21 und Abb. 22). Hier wird die globale Verwendung des Englischen hervorgehoben. In dem Beispiel auf dem Bild (siehe Abb. 21) verwendet der Mann Englisch, um sich zu vergewissern, dass er verstanden und gerettet wird, was impliziert, dass Englisch im Vergleich zu anderen Sprachen eher verstanden wird. Dieses Beispiel hilft den Lernenden, ein Gefühl für die Dringlichkeit und Relevanz ihres Studiums zu entwickeln, wobei Englisch als Werkzeug zur Übermittlung lebenswichtiger Botschaften gezeigt wird. Das Beispiel offenbart auch die stereotype Sichtweise eines Englischlehrers als unflexibler Fachmann, der darauf bedacht ist, Fehler und Unvollkommenheiten zu finden, wodurch sich die Lernenden unwohl fühlen.

Die Aufgabe in Abbildung 21 zeigt, dass die englische Sprache überall auf der Welt verwendet wird und als Plattform für den Erwerb neuer sozialer Identitäten dienen kann. Ein Satz, der in der Aufgabe (Abb. 21) gegeben wurde, ist ziemlich illustrativ. Er lautet wie folgt: “In diesem Moment lernen Menschen überall auf der Welt Englisch” (Adrian-Vallace et al., 2008, S. 94). Die Autoren implizieren, dass eine Person zu einer Gruppe von Englischlernenden gehören kann, da es nicht wünschenswert ist, nicht zu dieser ständig und schnell wachsenden Gemeinschaft zu gehören. Der nächste Satz in der Übung deutet darauf hin, dass die Autoren Englisch für “das Wichtigste auf der Welt” halten (Adrian-Vallace et al., 2008, S. 94).

Gleichzeitig wird die internationale Dimension des Arabischen hervorgehoben, da es Teil der sozialen Identität von Millionen von Menschen ist (siehe Abb. 22).

Dieses Beispiel zeigt Regionen, in denen Arabisch als Kommunikationsmittel verwendet wird, was darauf hindeutet, dass die Sprache, genau wie Englisch, einen internationalen Status hat. Die Karte enthält die Länder, in denen Arabisch gesprochen wird, während Englisch überhaupt nicht vertreten ist. Abgesehen von der visuellen Darstellung wird die Idee der Rolle, die die arabische Sprache in der internationalen Arena spielt, auch durch den Inhalt der Aufgabe vermittelt.

Anhand dieser Beispiele und des Zusammenhangs zwischen internationaler Kommunikation, nationaler Identität und Stereotypen kann eine Vorstellung davon entwickelt werden, wie Schülern die Rolle der Sprache vermittelt werden kann, und das Bewusstsein der Schüler für ihre Rolle bei der Konstruktion der sozialen Identität kann geschärft werden. Die Autoren versuchen, den Schülerinnen und Schülern den Wert der englischen Sprache für ihre künftige berufliche Laufbahn und ihre gegenwärtige soziale Dimension zu verdeutlichen.

Diese Sprache wird als internationales Kommunikationsmittel vorgestellt, das zu einer Plattform für die Interaktion von Menschen auf der ganzen Welt werden kann. Gleichzeitig zollen die Autoren auch dem Arabischen Tribut, das ebenfalls den Status einer internationalen Sprache hat. Die Lernenden werden ermutigt, ihre Muttersprache zu schätzen und stolz auf sie zu sein, während sie gleichzeitig motiviert werden, Englisch zu lernen, das mit mehr Möglichkeiten in der globalen Arena verbunden ist. Die Möglichkeit, an verschiedenen sozialen Kontexten teilzuhaben, wird in den untersuchten Büchern immer wieder hervorgehoben.

Kategorie 4 umfasst die Inhalte, die mit Beziehungen und sozialen Interaktionen verbunden sind. Wie bereits erwähnt, steht dieses Element in engem Zusammenhang mit den anderen Kategorien, sollte jedoch gesondert behandelt werden. Es reicht nicht aus, einige Stereotypen und bestehende soziale Klassen und Gruppen zu identifizieren. Um die Art und Weise, wie Kulturen in Texten dargestellt werden, zu verstehen, ist es unerlässlich, die Art und Weise, wie Menschen im Kontext ihrer Kulturen sowie in kulturübergreifenden Umgebungen interagieren, nachzuvollziehen (Dweikat und Shbeitah, 2012, S. 16).

Soziale Interaktion und Beziehungen sind in allen drei Kursbüchern mit einer auffallend gleichmäßigen Verteilung vertreten. 12,9 % der Beispiele beziehen sich auf den arabischen Kulturkreis, 11,9 % auf den englischsprachigen Kulturkreis und 13,3 % auf den nicht-englischsprachigen Kulturkreis. Ein Element wie die zwischenmenschlichen Beziehungen, insbesondere zwischen Männern und Frauen, ist ein Element des Konflikts zwischen westlichen und arabischen Ländern.

Ein Beispiel für soziale Interaktion und Beziehungen liefert eine Geschichte über einen Bruder und seine Schwester, die gemeinsam fischen gehen (siehe Abb. 23). Kleine Bilder zeigen, dass der Mann bestimmte Fischerarbeiten erledigt und die Frau ihm ein Stück Brot gibt. Als der Motor des Bootes kaputt geht, versucht der Mann, ihn zu reparieren. Diese Bilder zeigen eine stereotype Darstellung der Beziehung zwischen einem Mann und einer Frau und spiegeln die gesellschaftlichen Normen hinsichtlich der Gesellschaft wider, die Frauen führen dürfen. Die Kursbücher enthalten keine Abbildungen ähnlicher sozialer Interaktionen in englischsprachigen Kontexten. Die Autoren konzentrieren sich auf Geschäftskontakte und Interaktionen und betonen damit den Bereich, in dem libysche Schüler diese Sprache am ehesten verwenden werden.

Eine weitere interessante Beobachtung in Bezug auf solche Beziehungen innerhalb einer Familie und den Aspekt der Sozialisation findet sich im Kursbuch (siehe Abb. 24).

Die Schüler erhalten einige Vokabeln zur Beschreibung von Familienmitgliedern. Die Frau wird als “Ehefrau” bezeichnet, aber der Mann wird nicht als “Ehemann”, sondern als “Mann” definiert. Umgekehrt könnte eine “Ehefrau” auch als “Frau” bezeichnet werden. Die Wörter “Mann”, “Kind” und “Baby” haben eine starke Konnotation, die sich auf das Alter des Menschen bezieht, während das Wort “Ehefrau” die Rolle der Frau innerhalb einer Familie enthüllt. Diese Wortwahl suggeriert, dass ein Mann jede Rolle in der Gesellschaft übernehmen kann, während eine Frau nur eine einzige Aufgabe hat, nämlich die der Ehefrau. Dieses Beispiel zeigt, dass die Rolle der Frau in der Familie im arabischen Kulturkreis im Mittelpunkt steht, und es kann auch den Lebenszyklus betonen, indem es Bilder für verschiedene Generationen in der Familie darstellt.

Interaktionen außerhalb der Familie werden in der Aufgabe “Friends of the Mediterranean: 1st Annual Youth Conference” dargestellt, in der mehrere Personen zusammenkommen, um Umweltprobleme zu diskutieren und ihr Wissen auszutauschen (siehe Abb. 25 und Abb. 26). Der zur Lektüre vorgesehene Text enthält ein Gespräch, in dem SchülerInnen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund ihre Meinung zu Umweltfragen äußern. Die Schüler lernen verschiedene sprachliche Funktionen kennen, die ihnen helfen, sich an einer Diskussion zu beteiligen.

Die Kombination aus arabischen und internationalen Kulturen zeigt, dass es trotz kultureller Unterschiede einige verbindende Elemente gibt (z. B. das Händeschütteln), die diesen Menschen helfen, positive soziale Interaktionen aufzubauen. Auch das Lächeln ist ein universelles Mittel, das in allen Kulturen ähnlich verstanden wird. Gleichzeitig werden sprachliche Hinweise wie Hallo und Tschüss in verschiedenen Ländern auch von Menschen verstanden, die kein oder nur wenig Englisch sprechen. Darüber hinaus werden die Namen von weltweit bekannten Fußballmannschaften in die Übung einbezogen, um das interkulturelle Element zu unterstützen und die kulturelle Entwicklung der Englischlernenden zu fördern.

Kategorie 5 zeichnet sich dadurch aus, dass der Schwerpunkt auf der Selbstentfaltung der Menschen und den Beziehungen zwischen den verschiedenen Generationen liegt. Es ist von entscheidender Bedeutung, diesen eher individualistischen Konzepten besondere Aufmerksamkeit zu schenken, da die Identität des Einzelnen vor allem in Bezug auf sein persönliches Wachstum und seine Entwicklung aufgebaut wird. Die Interaktion zwischen den Generationen steht in engem Zusammenhang mit den familiären Bindungen, die oft die wichtigsten Verbindungen zwischen den Menschen sind. Was die Dimension der Sozialisation und des Lebenszyklus betrifft, so entfallen 3,9 % der Beispiele auf arabische kulturelle Inhalte, 9,5 % der Beispiele betreffen englischsprachige Kontexte und 1,7 % der Beispiele beziehen sich auf nicht-englischsprachige kulturelle Kontexte.

Die Konzepte der Sozialisierung und des Lebenszyklus sind für englischsprachige Länder empfindlich höher. Die Aufmerksamkeit für den englischsprachigen Raum ist mit der Art und Weise verbunden, wie die Sprache verwendet wird. Die Erörterung von Themen im Zusammenhang mit Akkulturation und persönlichem Wachstum kann den Schülern helfen, angemessene Kommunikationskanäle mit Englischsprechern zu entwickeln.

Kategorie 6 ist ebenfalls mit den vorhergehenden Bereichen verwandt, doch liegt der Schwerpunkt auf der Art und Weise, wie sich die Selbstentfaltung der Menschen und die Interaktionen mit anderen in Form von Artefakten wie Traditionen, Routinen und Gewohnheiten manifestieren. Verschiedene Arten von Verhaltensweisen, Routinen und Traditionen werden in Lehrbüchern für verschiedene Kulturen dargestellt. Am Beispiel des kulturellen Aspekts der traditionellen Kleidung wird die Bedeutung von Verhaltensänderungen zwischen den Generationen erläutert (siehe Abb. 28).

Es werden drei Generationen einer Familie vorgestellt, darunter ein Großvater und eine Großmutter, ein Vater und eine Mutter, zwei Brüder und zwei Schwestern. Die Anzahl der Kinder ist bezeichnend, da arabische Familien oft sehr kinderreich sind. Solche Muster sind in englischsprachigen Kontexten nicht üblich. Die Figuren sehen sich nicht ähnlich, und dieser Mangel an Ähnlichkeit hängt mit ihrer Kleidung zusammen. Die Generation der Großeltern ist arabisch gekleidet, was auf ein traditionelleres Verhalten der älteren Generationen im Vergleich zu den jüngeren Vertretern der Familie hinweist. Gleichzeitig stellt dieses Bild eine moderne Familie dar, in der den Kindern wahrscheinlich beigebracht wird, ihre Kultur und ihre Überzeugungen zu respektieren.

In den analysierten Lehrbüchern finden sich auch viele Beispiele für tägliche Aktivitäten oder Routinen aus dem englischsprachigen Kulturkreis, die es ermöglichen zu verstehen, wie Vertreter dieses Kulturkreises ihren Tag planen (siehe Abb. 29). Die Aufgabe in Abbildung 29 zeigt die Routinen der Briten in Form von statistischen Daten. Wichtig ist, dass die Schüler ermutigt werden, diese Routinen im Hinblick auf Aspekte wie die Kommunikation mit nahestehenden Personen zu analysieren. Die Schüler werden immer wieder aufgefordert, ihre Werte mit den Traditionen anderer Länder in Beziehung zu setzen, was ihnen helfen kann, diese kulturellen Kontexte zu verstehen und effektive Kommunikationsmuster zu entwickeln.

Ein Beispiel für Traditionen, die sich auf nicht englischsprachige Kontexte beziehen, ist ein Fest, das in Japan stattfindet (siehe Abb. 30).

Das japanische Fest Obon (Totenfest) ist ein ungewöhnliches Spektakel, das weder in westlichen noch in arabischen Ländern ohne zusätzliches Wissen verstanden werden kann. Die Autoren des Lehrbuchs zeigen jedoch ein Zeichen des Respekts für die Traditionen anderer Kulturen. Obwohl der Tod im Mittelpunkt steht, wird das Fest als fröhliche Feier beschrieben, was für viele Menschen, die nichts mit dem Buddhismus zu tun haben, ungewöhnlich sein mag. Die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler wird auf das auffälligste Element des Festes gelenkt, ohne auf die Gründe für diese Besonderheiten einzugehen. Das Fest ist ein Fest der Familienbande und der Erinnerung, bei dem sich die Familien zusammenfinden und an ihre Vorfahren denken. Die Verbindungen zu den religiösen Wurzeln werden ebenfalls nicht erwähnt, was zu einem ziemlich verzerrten Verständnis des Festes führt.

Viele Menschen betrachten Feste wie Weihnachten oder das Totenfest eher als traditionelle Feste denn als wesentliches Element ihrer religiösen Agenda. Auf diese Weise kann die Beschreibung und Diskussion dieser japanischen Tradition die Diskussion der Lernenden über ihre eigenen Kulturen und Traditionen im Zusammenhang mit Familienbeziehungen, Konventionen usw. erleichtern. Die Erörterung von Traditionen und Festen scheint unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung eines Verständnisses von Vielfalt betrachtet zu werden.

Wahrscheinlich stellen die Autoren auch das japanische Fest dem weltweit bekannten Weihnachtsfest gegenüber, um die Auswirkungen des amerikanischen Kulturimperialismus abzuschwächen. Die Wahl Japans kann auf die Bereitschaft der Autoren zurückzuführen sein, eine Tradition zu erörtern, die sich stark von den in der arabischen oder englischsprachigen (oder vielmehr westlichen) Welt üblichen Festen unterscheidet.

Gleichzeitig finden andere Feste, die die Aufmerksamkeit vieler Menschen auf sich ziehen und weltweit bekannt sind, in den Schulbüchern nicht die notwendige Beachtung. So wurde beispielsweise das Weihnachtsfest in den englischsprachigen Ländern in den untersuchten Lehrbüchern nicht hervorgehoben oder gar erwähnt. Das Auslassen solch bedeutender Teile des Lebens der Menschen in der Zielkultur kann sich nachteilig auswirken, da die Schüler nicht in der Lage sein werden, über ein Thema zu kommunizieren, das zu bestimmten Jahreszeiten in internationalen Umgebungen (multinationale Organisationen, internationale Schulen usw.) häufig diskutiert wird. Darüber hinaus können die Schüler ein unvollständiges Bild entwickeln und die Zielkultur nicht richtig verstehen, da Religion hilfreiche Einblicke in die Entwicklung englischsprachiger Kulturen bieten kann.

Es ist bekannt, dass eine Sprache ein Werkzeug ist, mit dessen Hilfe es möglich ist, über Kulturen nachzudenken. Das Erlernen von Fremdsprachen bedeutet, etwas über das Leben in einer anderen Kultur zu lernen, Sitten, Werte und Traditionen zu verstehen (Tsai, 2017). Die Herausforderungen der modernen Welt erfordern eine Fokussierung auf internationale Kontexte und nicht auf eine einzelne Kultur. Die untersuchten Lehrbücher dienen diesem Ziel, da die Schüler mit der Diskussion globaler Themen und der Kommunikation in unterschiedlichen Kontexten konfrontiert werden.

Religion spielt im Leben der Menschen eine wichtige Rolle, insbesondere im arabischen Kontext. Daher ist es nur natürlich, dass Aspekte, die mit religiösen Überzeugungen zusammenhängen, unabhängig analysiert werden. Kategorie 7 umfasst die Inhalte, die mit religiösen Überzeugungen verbunden sind. Der Prozentsatz der Beispiele, die sich auf den arabischen Kontext beziehen, beträgt 7,9 %, während für nicht englischsprachige Kulturen und den englischsprachigen Kontext keine spezifischen Beispiele gefunden wurden. Aspekte wie die Kultur und Religion Libyens werden im Vergleich zu den Informationen über andere Kulturen im Text angemessen erläutert (siehe Abb. 31 und Abb. 32). Hervorzuheben ist die Aufmerksamkeit der Autoren für kulturelles und religiöses Material aus dem arabischen Kulturkreis. Es gibt keine direkten Parallelen zu den religiösen Überzeugungen anderer Länder.

Die Aufgabe “Denke an einige Beispiele der arabischen Kultur […] Wie würdest du sie einer Person erklären, die nichts über die arabische Kultur weiß?” zeigt die Absicht des Lehrbuchs, die Fähigkeiten der Schüler zur Selbstreflexion zu entwickeln und ihre eigenen kulturellen Vorlieben zu diskutieren. Einerseits fördert die Aufgabe die Fähigkeit der Lernenden, mit Vertretern anderer Kulturen über deren Traditionen und Überzeugungen zu kommunizieren. Andererseits ist die Kommunikation einseitig, da die Lernenden Informationen über ihre eigene Kultur haben und nicht ermutigt werden, ihre Partner über andere Kulturen zu befragen.

Wie bereits erwähnt, wird in den untersuchten Büchern der Entwicklung des Selbstbewusstseins der Lernenden große Aufmerksamkeit geschenkt. Die fehlende Berücksichtigung anderer Kulturen und insbesondere der Zielkultur in so wichtigen Aspekten wie der Religion kann jedoch einen erheblichen Nachteil darstellen. Erstens stellen religiöse Überzeugungen einen wesentlichen Teil der Kultur eines jeden Landes dar, der ohne die Beachtung dieses Aspekts nicht vollständig verstanden werden kann (Bateman, 2011, S. 6).

Darüber hinaus wird auch der Wortschatz der Lernenden unzureichend sein, da sie nicht über eine begrenzte Anzahl von Wörtern verfügen, die mit diesem wichtigen Teil des Lebens englischsprachiger Menschen zusammenhängen. Die Lernenden werden kaum in der Lage sein, über viele Dinge wie Kirchen, Kathedralen, Menschen, die im religiösen Bereich tätig sind, usw. zu sprechen.

Darüber hinaus kann die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten in einer Fremdsprache dadurch gefördert werden, dass die Bereitschaft der Lernenden, mehr über die Zielkultur zu erfahren, gestärkt oder geschaffen wird (Cakir, 2006, S. 154). Die Umsetzung eines bewusstseinsbildenden Ansatzes kann “die Lernenden für kulturelle Unterschiede und verschiedene Variablen im Sprachgebrauch sensibilisieren” (Kondo, 2004, S. 51). Die Lernenden sollten in der Lage sein, über ihr Leben und ihre Überzeugungen zu berichten und verschiedene Aspekte ihres englischsprachigen Gesprächspartners zu diskutieren.

Kategorie 8 repräsentiert einige der wertvollsten Artefakte von Kulturen: literarische Werke. Literatur ist zu einem Mittel geworden, um Wissen zu sammeln und über Generationen hinweg weiterzugeben. Daher können literarische Werke wertvolle Einblicke in die Art und Weise geben, wie interkulturelles Lernen beim Erlernen einer Fremdsprache stattfindet. Diese Kategorie umfasst Beispiele, in denen einige literarische Werke besprochen werden und Informationen über berühmte Schriftsteller oder Dichter präsentiert werden. Die Häufigkeit der Beispiele, die sich auf die arabische Kultur beziehen, liegt bei 7,9 %, die Häufigkeit, die sich auf die englischsprachige Kultur bezieht, bei 7,2 % und die Häufigkeit, die sich auf den nicht-englischsprachigen kulturellen Kontext bezieht, bei 10 %.

Die Autoren haben sich dafür entschieden, die Literatur der ersten Kultur eines Lernenden zu fördern, bevor sie die Literatur der Zielkultur fördern. Es ist bemerkenswert, dass die Aufgabe ein Bild der englischen Version des Buches enthält (siehe Abb. 33), obwohl das Buch auf Englisch geschrieben ist. Die Tatsache, dass arabischen und englischsprachigen Autoren die gleiche Aufmerksamkeit zuteil wird, deutet darauf hin, dass diese beiden Kulturen eine bedeutende Geschichte haben und eine wichtige Rolle in der internationalen Bildung spielen.

Ein weiteres treffendes Beispiel sind die Übungen, die mit der Beschreibung des Romans David Copperfield verbunden sind (siehe Abb. 34). Dieses Beispiel ist besonders relevant, weil es als Gegenüberstellung der Aktivität zum Buch The Bleeding of the Stone, das von einem arabischen Autor geschrieben wurde, betrachtet werden kann. Die beiden literarischen Werke wurden von Autoren mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund verfasst.

Das Hauptziel des Sprachunterrichts besteht darin, das Bewusstsein der Schüler zu schärfen und ihre Neugierde gegenüber der Zielkultur zu entwickeln (Cakir, 2006, S. 154). Die Beschreibung einiger Besonderheiten von Dickens’ Roman könnte einen Englischlerner dazu inspirieren, das im 19. Jahrhundert geschriebene Buch zu finden und es als Beitrag zu seinem oder ihrem Verständnis der englischen Sprache und ihrer Besonderheiten zu betrachten. Der literarische Aspekt hängt auch mit den Übungen zusammen, die den Lernenden die Möglichkeit bieten, neues Wissen zu erwerben und zu lernen, wie man neue Begriffe in der Praxis verwendet

Es ist bemerkenswert, dass die literarischen Werke nicht-englischsprachiger Kulturen überhaupt nicht vertreten sind. Diese Lücke ist vor allem im Bereich der interkulturellen Bildung von großer Bedeutung. Die Lernenden werden in der Lage sein, mehr Parallelen zwischen verschiedenen Kulturen zu ziehen und sie mit ihren Kontexten zu verknüpfen (Dweikat und Schbeitah, 2012, S. 15). Es ist wahrscheinlich, dass die Lernenden mit Menschen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund kommunizieren werden, und es kann von Vorteil sein, sie mit den notwendigen Fähigkeiten und Kenntnissen auszustatten. Die Überbrückung der Kluft zwischen den Kulturen kann durch die Erörterung einiger literarischer Werke erreicht werden, die bestimmte Eigenheiten anderer Kulturen offenbaren. Die Lehrbücher aller Stufen können eine literarische Komponente enthalten, die es den Autoren ermöglicht, Beispiele für englische Literaturtraditionen zu geben.

Nicht-englische Kulturwerke werden aus einer anderen Perspektive dargestellt, wobei das Augenmerk auf wissenschaftlichen Fortschritten liegt, die ebenfalls ein wichtiger Bestandteil unserer globalen Kultur sind (siehe Abb. 35). Die Autoren liefern wertvolle Fakten darüber, wie Menschen aus verschiedenen Ländern zur Entwicklung von Technologie und Wissenschaft beigetragen haben. Solche Aufgaben erweitern das Hintergrundwissen der Lernenden und statten sie mit dem notwendigen Vokabular aus, um Konzepte wie Technologie, Wissenschaft, Geschichte und Innovation zu diskutieren.

Zum Abschluss der Analyse des literarischen Aspekts in den ausgewählten Lehrbüchern ist zu erwähnen, dass dieser Aspekt für die Schüler besonders interessant sein kann. Sie können diese Übungen nutzen, um zusätzliches Wissen zu erwerben und zu recherchieren sowie den aktuellen Wissensstand zu verbessern. Dieser Effekt im Zusammenhang mit der Entwicklung eines kulturellen Bewusstseins ist mit allen zuvor diskutierten Kategorien verbunden.

Diskussion

Die arabisch-islamischen kulturellen Werte sind dominierende Themen im Inhalt aller drei Kursbücher (siehe Abb. 4). Die Bilder von Menschen, Orten, Texten und Kontexten spiegeln in erster Linie die arabische Geschichte, Gemeinschaft und kulturelle Perspektiven wider. Die Analyse der Bilder in den Texten und Übungen hat gezeigt, dass die Autoren von Englisch für Libyen die Lehrbücher mit Blick auf die Kultur der Lernenden konzipiert haben.

Die Beispiele, die sich auf die arabische Kultur beziehen, helfen den Schülern, sich der Verwendung der englischen Sprache in einem ihnen vertrauten kulturellen Kontext bewusst zu werden. Die Lernenden werden ermutigt, verschiedene Themen im Zusammenhang mit ihren täglichen Routinen und Werten zu diskutieren, was die Entwicklung ihrer selbstreflexiven Fähigkeiten fördert. Die Bücher helfen den Schülerinnen und Schülern, verschiedene Aspekte ihrer eigenen Kultur zu entdecken und sie mit anderen zu teilen.

Es ist bemerkenswert, dass sogar die Aufgaben, die einen globalen kulturellen Kontext hatten, immer noch in irgendeiner Weise mit der arabischen Kultur verbunden waren. So werden die Lernenden bei der Bearbeitung von Aufgaben, die sich mit Geografie oder Umweltfragen befassen, immer noch dazu ermutigt, über diese Konzepte innerhalb des arabischen Kulturkreises oder über ihre zukünftige Rolle bei der Lösung des Problems nachzudenken. Die Schüler werden darauf vorbereitet, Englisch als Kommunikationsmittel in verschiedenen Situationen und auf verschiedenen Ebenen zu verwenden. Die Lernenden werden ermutigt, verschiedene Themen zu diskutieren, mit denen sie in ihrem zukünftigen Berufsleben konfrontiert werden könnten. Der Fokus der Autoren auf den geschäftlichen Bereich im Zusammenhang mit englischsprachigen und nicht-englischsprachigen Kontexten lässt vermuten, dass Englisch für die geschäftliche Kommunikation verwendet werden soll.

Die Lehrbücher, die kulturelle Aspekte von familiären Beziehungen bis hin zu wirtschaftlichen Aspekten abdecken, enthalten eine Vielzahl von Themen, um die Einhaltung libyscher oder arabisch-spezifischer Werte zu fördern. Es ist bemerkenswert, dass einige Aufgaben, die sich auf den arabischen Kulturbereich beziehen, stereotyp sind. Die Darstellung von Frauen muss überdacht werden, da sie hauptsächlich in Bezug auf Familienbeziehungen und nicht in größeren sozialen Zusammenhängen betrachtet wird.

Daraus lässt sich schließen, dass einige Überarbeitungen der Aufgaben in Bezug auf die Darstellung arabischer Werte und Traditionen erforderlich sein könnten. Einer der zu behandelnden Aspekte betrifft die Geschlechterrollen und die Darstellung von Frauen. Abgesehen davon kann eine stärkere Verknüpfung mit anderen Kulturen die kulturelle Komponente in den Lehrbüchern verbessern. Die Lernenden sollten in der Lage und bereit sein, Parallelen zu ziehen und die Vielfalt der Kulturen, Traditionen, Glaubensvorstellungen und Praktiken zu diskutieren.

Die Analyse des Lehrbuchinhalts hat gezeigt, dass die Autoren die Bedeutung der Einbeziehung englischsprachiger und nicht englischsprachiger Kulturen in den Diskurs verstehen, um die Schüler über verschiedene soziale und kulturelle Phänomene aufzuklären (Pratt-Johnson, 2006, S. 1).

Eine umfassende interkulturelle Kompetenz ist wichtig, weil sie im Alltag bei Interaktionen mit Vertretern anderer Kulturen genutzt werden kann. Es wurde anerkannt, dass Lehrbücher ein Gleichgewicht bei der Verwendung von Beispielen aus arabischen und nicht-arabischen Kulturen aufweisen sollten (Allaire, 2014, S. 15). In Anbetracht der Tatsache, dass das Verständnis des kulturellen Erbes zum Erlernen von Sprachen beiträgt und sich Lehrbücher daher auf die Kulturen der Zielsprache beziehen sollten (Ellabar, 2014, S. 79), legt die Analyse nahe, dass dieses Ziel nur teilweise erreicht wurde. Die Bilder und Übungen in den untersuchten Büchern zeigten, dass Aktivitäten mit Bezug zum arabischen kulturellen Kontext etwa 50 % der Beispiele ausmachten. Das Vorhandensein von Beispielen, die sich auf englischsprachige (ca. 21 %) und nicht-englischsprachige (ca. 29 %) Kulturen beziehen, trug jedoch zum Verständnis der Schüler für kulturspezifische Themen bei.

Um die Ausgewogenheit der kulturellen Kontexte in den Lehrbüchern aufrechtzuerhalten, sollten die Autoren den Umfang der den verschiedenen Kulturen gewidmeten Daten überdenken. Ein Gleichgewicht kann dadurch erreicht werden, dass der Anteil der kulturbezogenen Übungen bei etwa 30 % liegt. In diesem Fall erhalten die arabische, die englischsprachige und die andere Kultur die gleiche Aufmerksamkeit und können angemessen erforscht werden. Diese gleichmäßige Präsentation kann dazu beitragen, mehrere Bildungsziele zu erreichen.

Erstens werden die Lernenden über die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um über eine Vielzahl von Themen zu kommunizieren (Kondo, 2004, S. 52). Zweitens werden die Lernenden in der Lage sein, mit Menschen aus anderen Kulturkreisen über ihre Kultur zu sprechen. Wichtig ist, dass die Abschnitte, die sich auf die arabische Kultur konzentrieren, die Bereitschaft der Schüler zur Selbstreflexion fördern. Drittens werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt, mehr über andere Kulturen zu erfahren, was sich positiv auf ihre Weltsicht und ihre Einstellung zur Vielfalt auswirken wird.

Außerdem werden viele wichtige kulturelle Aspekte in den Lehrbüchern nicht behandelt, so dass nicht alle Elemente der interkulturellen Kompetenz angesprochen werden. Zum Beispiel fehlen Informationen über Religionen. Weihnachten, ein weit verbreiteter Feiertag, wird nicht in die Aktivitäten einbezogen. Ebenso werden einige Traditionen, die religiöse Wurzeln haben, nicht im Detail besprochen. Es scheint, dass alle religionsbezogenen Punkte und Konzepte vernachlässigt oder ausgelassen werden. Die Schüler haben oft unterschiedliche Gründe, Englisch zu lernen. Die Suche nach einem Arbeitsplatz oder die Kommunikation mit Vertretern anderer Kulturen sind zwei häufige Gründe (Al-Hamlan und Baniabdelrahman, 2015, S. 127).

Daher werden diese Menschen über verschiedene Themen diskutieren und viele Fragen beantworten müssen, was es notwendig macht, das notwendige Vokabular in die Lehrbücher aufzunehmen. Darüber hinaus wird aufgrund der heutigen gesellschaftlichen Normen und Regeln der Beschreibung von westlichen oder internationalen Speisen und Getränken, die zur Darstellung von Sitten und Gebräuchen verschiedener Kulturen beitragen könnten, keine Aufmerksamkeit geschenkt. Daher sind mehr Beispiele mit Bezug zur englischsprachigen Kultur erforderlich, um zu gewährleisten, dass Englisch im kulturellen Kontext gelernt werden kann.

Es ist bekannt, dass das Sprachenlernen durch Aufgaben, die mit sozialen Erfahrungen verbunden sind, erleichtert wird (Eldin, 2015, S. 115). Die Autoren bieten einige Aufgaben an, die auf die Entwicklung von Fähigkeiten abzielen, die für die Teilnahme an Interaktionen mit Menschen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund erforderlich sind. So kann beispielsweise die Aufgabe zum Treffen der “Freunde des Mittelmeers” zur Entwicklung von Kommunikationsmustern und Selbstvertrauen beitragen. Allerdings sind solche Übungen nicht sehr zahlreich, was zu verschiedenen Barrieren führen kann, die die Lernenden daran hindern, ihr Englisch in realen Situationen anzuwenden. Die Lehrbücher können durch die Aufnahme einer Vielzahl von Aufgaben verbessert werden, die verschiedene soziale Erfahrungen wiedergeben, die Interaktionen mit Menschen aus anderen Kulturen beinhalten.

In vielen Lehrbüchern setzen sich die Autoren das Ziel, den Schülern beizubringen, wie man mit kulturellen Unterschieden umgeht, sie respektiert und die Vielfalt anderer Kulturen akzeptiert. Interkulturelles Wissen wird auch durch die Gegenüberstellung von Muttersprache und Zielsprache vermittelt (Gay, 2013, S. 49). In einigen Fällen wurden diese Anforderungen an die Vielfalt beim Sprachenlernen jedoch aufgrund der begrenzten Anzahl der bereitgestellten Beispiele nicht berücksichtigt (Al-Hamlan und Baniabdelrahman, 2015, S. 120).

Die Themen Stereotypisierung und nationale Identität dürfen nicht vernachlässigt werden, da sie den Schülern helfen, etwas Neues aus verschiedenen Perspektiven zu lernen. So wird in den untersuchten Lehrbüchern das Prinzip des Englischunterrichts in Bezug auf den Kontext der Kulturen, die mit dieser Sprache verbunden sind, angesprochen, aber Unterschiede in der Häufigkeit der Beispiele, die sich auf arabische, englischsprachige und nicht englischsprachige Kulturen beziehen, deuten darauf hin, dass nicht-arabische kulturelle Kontexte unterrepräsentiert sind.

Der Mangel an Übungen zu anderen Ländern und Kulturen führt zu einer sehr stereotypen und recht einseitigen Darstellung dieser Kontexte. Wenn beispielsweise Menschen aus nicht-arabischen Kulturen dargestellt werden, werden nur die konventionellsten Bilder und Traditionen hervorgehoben, während andere relevante Details nicht erwähnt werden.

Die Darstellung von Menschen, die in englischsprachigen Ländern leben (siehe Abb. 19), zeigt zum Beispiel einige stereotype Ansichten über bestimmte Kulturen. Die Schülerinnen und Schüler würden jedoch mehr davon profitieren, wenn sie Tipps für die kulturübergreifende Kommunikation in diesen Kontexten erhalten würden. Noch wichtiger ist, dass diese Stereotypen die Schülerinnen und Schüler davon abhalten, der Vielfalt die nötige Aufmerksamkeit zu schenken, da die überwiegende Mehrheit der englischsprachigen, aber auch der nicht englischsprachigen Länder eine vielfältige Bevölkerung hat. In Englischlehrbüchern sollte diese Vielfalt ausführlicher behandelt werden.

Außerdem ist es wichtig zu betonen, dass die untersuchten Lehrbücher durch voreingenommene Haltungen gekennzeichnet sein können. So werden beispielsweise einige Traditionen als fremdartig dargestellt, was die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken, aber auch bestimmte Stereotypen hervorrufen kann. Die Autoren stellen den Kontext dieser Traditionen nicht dar, wodurch andere kulturelle Werte ganz anders und unverständlich erscheinen. Einige Bereiche bleiben unberücksichtigt, obwohl sie von großem Wert sind. So erhellen beispielsweise Aufgaben im Zusammenhang mit der Literatur einige arabische und englische Werke und Autoren. Literarische Traditionen nicht-englischsprachiger Kontexte werden nicht behandelt.

Es ist anerkannt, dass Sprachstudien durch die Diskussion von Literatur begleitet werden sollten, da literarische Werke die Besonderheiten verschiedener Nationen und Entwicklungsphasen verschiedener Länder offenbaren (Dweikat und Shbeitah, 2012, S. 11). Daher sollten die Lehrbücher mehr Beispiele aus verschiedenen Ländern und Epochen enthalten. Auch dies wird den Lernenden bei der Kommunikation helfen, da sie über das nötige Vokabular verfügen, um verschiedene literarische Werke und deren Einfluss auf die Weltliteratur zu diskutieren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Unterrepräsentation verschiedener englischsprachiger und nicht-englischsprachiger Kontexte schädlich sein kann, da die Lernenden Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit Vertretern dieser Kulturen haben können (Bateman, 2011, S. 6).

Die interkulturellen Komponenten der Lehrbücher müssen erheblich überarbeitet werden. Obwohl die Verteilung der Aufgaben und Themen gleichmäßig erscheint, dienen die Lehrbücher nicht als Plattform für den Erwerb interkultureller Kompetenz. Vereinfacht ausgedrückt, enthalten die Bücher den grundlegenden Wortschatz und Fakten zu den wichtigsten kulturellen Aspekten des Lebens der Menschen. Die Art und Weise, wie die Informationen vermittelt werden, ist jedoch recht einseitig. Viele Aufgaben enthalten Daten über Traditionen aus der nicht-arabischen Welt, und einige dieser kulturellen Aspekte werden als ziemlich fremd und schwer verständlich dargestellt. Die Bücher könnten auch davon profitieren, wenn sie mehr Tipps zu den Besonderheiten der interkulturellen Kommunikation mit Menschen aus anderen kulturellen Kontexten enthalten würden.

Zusammenfassung

Nach der Analyse der Daten kann festgestellt werden, dass die Elemente der interkulturellen Kompetenz, die als Kriterien für die Analyse festgelegt wurden, teilweise in den Schulbüchern enthalten sind. Beispielsweise fehlen in den Lehrbüchern für die Sekundarstufe 1 und die Sekundarstufe 3 die Informationen über religiöse Überzeugungen. Beispiele für die Sozialisierung des Einzelnen und den Lebenszyklus könnten ebenfalls in den Text für englischsprachige und nicht englischsprachige Kontexte aufgenommen werden. Eine begrenzte Anzahl von Beispielen bezog sich auf den literarischen Aspekt. Darüber hinaus wurde einigen kulturellen Bereichen nicht-englischsprachiger Kontexte in den Lehrbüchern wenig Aufmerksamkeit geschenkt.

So können die Schüler beim Erlernen der englischen Sprache mit Schwerpunkt auf dem internationalen Kontext aufgrund der begrenzten Kenntnisse in diesem Bereich auf Probleme stoßen. Was die Übungen zur arabischen Kultur anbelangt, so kann die Anzahl solcher Aufgaben auf ein Drittel der Aufgaben reduziert werden. Diese Menge reicht aus, um den Schülern zu helfen, ihr kulturelles Erbe und die Besonderheiten des Sprachgebrauchs in Interaktionen zu verstehen.

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Anhang A

Englisch für Libyen Sekundarstufe 1: Kursbuch.

Englisch für Libyen Sekundarstufe 2: Kursbuch.

Englisch für Libyen Sekundarstufe 3: Kursbuch.